abili e disabili insieme nello stodio e per lavoro

Lo sportello per i diritti degli studenti disabili de “la sapienza di Roma“ cerca personale che sarà retribuito.   
 L’Ateneo si è attivato per avviare un tutorato specializzato in grado di offrire, ad ogni studente che lo richieda, un sostegno didattico adeguato alle richieste personali, specializzato nella materia che interessa allo studente, utilizzando tutte le figure della docenza, necessarie per migliorare l’nterazione dello studente durante l’attività didattica e diminuire il carico di lavoro nella fase di studio a casa.
 È un servizio importante per i tutor e per gli studenti disabili, per saperne di più clicca su: http://www.uniroma1.it/studenti/handicap/servizi/tutore.htm
 Le richieste devono inoltrarsi presso uno dei seguenti Uffici:
* Ufficio studenti disabili
* Sportello per i diritti delle persone disabili
* per maggiori informazioni:
Numero verde 800-410960
* http://www.uniroma1.it/studenti/handicap/servizi/tutore.htm

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Il “Makarenko didattico“ nell’Università «La Sapienza» di Roma1 (seconda parte)

     Nell’accogliere volentieri l’invito trasmessomi dall’amico Emiliano Mettini di partecipare ai lavori di questo convegno su Anton Semënovi? Makarenko, con una nota informativa sulle attività didattiche e scientifiche, propriamente makarenkiane, della Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università «La Sapienza» di Roma, devo subito dichiarare le difficoltà del compito affidatomi. Una difficoltà di tipo storiografico e culturologico, oltre che pedagogica, che tira in ballo un po’ tutta la storia della Cattedra, dal momento della sua costituzione ad oggi; e, quindi, le sue specifiche tradizioni e le sue caratteristiche innovative, le sue peculiarità “antipedagogiche“ e le sue potenzialità euristiche, le sue dimensioni dialettiche e il suo senso della prospettiva: tutte dimensioni concettuali queste, che pur con tutti i necessari e spesso radicali distinguo, appartengono tanto, in generale, alla storia ultracentenaria della Cattedra (nelle sue diverse articolazioni disciplinari); quanto, in particolare, alle successive acquisizioni makarenkiane di alcuni dei più illustri pedagogisti romani del secolo scorso, anche in ambiti universitari altri dalla Facoltà di Lettere e Filosofia della «Sapienza»2.
     Si dovrebbe infatti andare via via indietro nel tempo, per dire degli ascendenti accademici più remoti dell’attuale interesse universitario “romano“ per Makarenko nell’opera di Aldo Visalberghi3, Maria Corda Costa4, Luigi Volpicelli5, Pietro Braido6, Bruno Bellerate7, Mario Alighiero Manacorda8 e altri9. E, ancora prima – pur con tutti i distinguo pedagogici e con ogni cautela storiografica -, occorrerebbe che io accennassi ad una certa cultura per così dire makarenkiana ante litteram, variamente rintracciabile nella storia della mia Università, con Antonio Labriola… Labriola, primo titolare della Cattedra di Filosofia morale e pedagogia alla «Sapienza» dal 1874, marxista dai successivi anni Novanta, sempre attento ai temi delle responsabilità individuale e collettiva e ai problemi della divisione sociale lavoro, del cooperativismo, della giustizia, dei valori, del gioco, delle regole, dell’insegnamento/apprendimento di contenuti specifici, della competenza, della formazione degli insegnanti, di una rivoluzione politica in senso democratico e socialista, ecc. 
     Non a caso quindi, negli ultimi venticinque anni di attività pedagogiche alla «Sapienza», si è sviluppato attorno al mio lavoro di studioso e di docente uno specifico interesse di ricerca e didattico sulle analogie e sulle differenze rinvenibili per l’appunto tra Makarenko e  Labriola10: e dunque, più in generale, tra Makarenko e alcuni classici del marxismo, tra Makarenko e la Rivoluzione d’Ottobre, tra Makarenko e Gor’kij11, tra Makarenko e le riviste «Sovetskaja Pedagogika» e  «Rassegna Sovietica»12, tra Makarenko e Maria Montessori13, tra Makarenko e Antonio Gramsci14, tra Makarenko e John Dewey15, tra Makarenko e Don Milani16, tra Makarenko e Tolstoj17, tra Makarenko e Charles Dickens18, tra Makarenko e Nikolaj Vladimirovi? Ekk19, tra Makarenko e le tematiche dell’educazione familiare20, tra Makarenko e Don Luigi Guanella21, tra Makarenko e la cultura greca22, tra Makarenko e il pensiero cooperativistico ieri e oggi23, tra Makarenko e lo scoutismo di Baden Powell, tra Makarenko e le tematiche dell’intercultura nel rapporto Nord del mondo/Sud del Mondo24, tra Makarenko e Muhammad Yunus25, tra Makarenko e Moloud Oukili o Giorgio Spaziani e Emanuela Giovannini26, tra Makarenko e il tema del gioco27, tra Makarenko e la didattica nelle scuole elementari28 ecc. Per arrivare, infine, al tema storico dei besprizorniki29, ovvero delle sopravvivenze o delle “traduzioni“ pedagogiche makarenkiane odierne, in Italia, nell’occidente europeo, in alcuni dei paesi dell’ex Unione Sovietica, a Cuba, in Bangladesch, ecc. 
      Direi addirittura che da circa quindici anni, l’opera di Makarenko è entrata strutturalmente a fare parte della vita quotidiana della Prima Cattedra di Pedagogia generale, con la stessa naturalezza del respirare, del nutrirsi, della veglia e del sonno, e di quanto altro, al mattino, ci consente di stare in piedi e affrontare una giornata di lavoro. Di qui una notevole messe di ricerche sull’autore Makarenko e i suoi tempi, su Makarenko e noi, sulle traduzioni del Poema pedagogico in lingua italiana30, sui rapporti tra il Makarenko pedagogista e il Makarenko scrittore, sul Poema pedagogico e gli altri scritti del periodo 1925-193531, sui concetti di “collettivo“32 e di “prospettiva“, di “scoppio“ e di “stasi“, di “abbandono“ e di “handicap sociale“, di “tradizione“ e di “stile“, di “teoria“ e di “tecnica“,  di “ uomini vecchi“ e di “uomo nuovo“, sul Poema “romanzo di formazione“ e sull’idea makarenkiana di “infanzia“, sulla storia della circolazione dell’opera di Makarenko in Italia e sulle traduzioni ed edizioni italiane del Poema (compresa quella attualmente in preparazione, a cura della Cattedra di Pedagogia generale), ecc.   
     Certamente, sarebbe possibile enumerare e descrivere i momenti tecnici di maggiore concretezza e visibilità euristica e formativa, riguardanti Makarenko, come corsi di lezione, seminari, laboratori, prove scritte e orali d’esame, tesine, elaborati scritti e tesi di laurea, contributi a stampa e interventi pubblici di diverso impegno (traduzioni, recensioni, prefazioni, articoli, saggi, monografie, relazioni a convegni, mostre didattiche, rubriche su periodici, lettere aperte, presentazioni di libri e film d’argomento makarenkiano, ecc.). Meno facile, invece, è rendere criticamente conto dell’incidenza della pedagogia di Makarenko (meglio sarebbe dire dell’“indotto“ della sua anti-pedagogia), nell’intero complesso delle attività della Cattedra: perché nonostante le differenze soggettive di personalità e di cultura, e a dispetto delle divergenze oggettive di contesto, gli stessi su accennati parametri logico-pratici makarenkiani – prospettiva e gioia del domani, “individuale“ e “collettivo“, senso dell’onore e funzione della disciplina, tradizione e stile, responsabilità e corresponsabilità, scoppio e stasi, studio e lavoro, quantità e qualità, produttività economica e accrescimento pedagogico, rotazione delle mansioni e integrazione delle competenze, ecc.) –  sembrano essere variamente alla base di un po’ tutta l’azione didattica e scientifica del docente, dei collaboratori, degli studenti di Pedagogia generale I e, in larga parte, degli stessi Corsi di laurea in Pedagogia e Scienze dell’educazione e della formazione della «Sapienza» romana.
     Un’azione didattica e scientifica makarenkiana che, come accennavo all’inizio, ha una lunga storia di oltre centotrenta anni (da Labriola in giù); e che, aggiungo, ha i suoi classici di riferimento e di confronto in Hegel, Kant, Herbart, Marx, Dewey, Piaget, Montessori, Vygotskij, Gramsci.  E che, per ciò che attiene ai suoi sviluppi più recenti, viene  sorretta metodologicamente dal criterio, che è al centro dall’opera storiografica ed educativa di Eugenio Garin e di Michail Michajlovi? Bachtin e che riassumerei con le parole di quest’ultimo (in L’autore e l’eroe):

     Il primo problema è capire l’opera come la capiva l’autore stesso, senza andare oltre i limiti della sua comprensione. La soluzione di questo problema è molto difficile e richiede di solito l’impiego di un materiale immenso.
      Il secondo problema è usare la propria extralocalità temporale e culturale. L’inserimento nel nostro contesto (estraneo all’autore).                  

     Di qui, in prospettiva, il senso di tutto l’enorme lavoro che rimane da portare avanti. Giacché, nel caso di Makarenko in Italia, si tratta assai più della storia di un’assenza che della cronaca di una presenza: e ciò, nel senso che tutto quel poco o quel molto che si è potuto fare sul pedagog-pisatel’, come singoli ricercatori e come cattedre universitarie e riviste e libri, siti internet e altre istanze scientifiche, didattiche, comunicative, divulgative, ecc., tutto questo, risulta comunque sproporzionato rispetto al “problema Makarenko“ nella sua complessità…
     Per restare al Poema pedagogico, il romanzo pone infatti tutta una serie di questioni tuttora niente affatto risolte, a cominciare dalla questione del testo in russo (ricco di ucrainismi) e delle sue traduzioni (per intanto, in lingua italiana)… Traduzioni che nella mia Università, nell’arco di un quindicennio, sono state al centro dell’attenzione, producendo corsi di lezioni, articoli, seminari di approfondimento, materiali didattici di vario tipo, da un lato allo scopo di aderire di più e meglio che non si sia fatto in precedenza all’“autore“ Makarenko, in quanto romanziere e al tempo stesso in quanto didatta33; da un altro lato, con l’intento di adoperarne criticamente e autocriticamente la lezione nel corso degli stessi compiti educativi e didattici istituzionali.    
      A maggiore ragione in tale ottica di fruizione, sembra più che mai legittimo chiedersi, infatti, se e fino a che punto il Poema pedagogico che abbiamo fin qui conosciuto sia in tutto e per tutto il “vero“ Poema pedagogico. E chiedersi, in primo luogo, se sia stato e sia chiaro a tutti (in Italia non lo è quasi mai stato preso in considerazione) il fatto che è pur sempre di un romanzo che in primo luogo si tratta; e che, in secondo luogo, la stessa materia narrativo-formativa e poetico-poematica dell’opera a mezzo tra resoconto storico e invenzione, non solo è frutto di un’esperienza letteraria inseparabile da quella educativa di cui è espressione congiunta-autonoma; ma è anche il seme di un’incidenza formativa ulteriore, che “parte“ dal Poema pedagogico, arriva a noi, svolge la sua funzione “poematica“, pedagogico-antipedagogica, ben oltre noi stessi34.
    Voglio dire, in altri termini, che il Poema pedagogico come racconto della “prospettiva“, per un verso, si radica nel suo “presente“, giacché i suoi contenuti “prospettici“ sono anzitutto quelli di Makarenko e del proprio tempo-spazio di riflessione e d’azione (la Rivoluzione d’Ottobre e le sue conseguenze in Unione Sovietica e nel mondo); per un altro verso, tuttavia, è la stessa dimensione prospettica makarenkiana che, se diventa riconoscibile come tale, si allunga per così dire indefinitamente, introducendo al futuro… Un “futuro“ che, per la Prima Cattedra di Pedagogia generale della «Sapienza» romana, viene a costruirsi giorno per giorno nelle ore di lezione e in quelle del ricevimento degli studenti, parlando di Makarenko e leggendolo e rileggendolo; e, dunque, scrivendone il docente e facendone scrivere agli studenti, lì per lì ai fini “pratici“ dell’“accreditamento“ dell’esame, ma, per ciò che mi risulta, con risultati didattici e soprattutto euristici generalmente molto soddisfacenti ben al di là dell’obiettivo pratico-universitario immediato.   
     Di qui, probabilmente, il senso della scelta ricorrente, da parte di numerosi laureandi della «Sapienza», negli ultimi anni, a “investire“ la propria intelligenza e il proprio impegno su Makaranko e sulla sua opera, affrontando soprattutto il Poema pedagogico (ma non solo) da punti di vista i più diversi; e inserendolo pertanto  costruttivamente nel proprio contesto formativo e combinandone la materia pedagogico-letteraria con i più diversi interessi culturali e professionali. Ragion per cui fornirei intanto il seguente, pur parziale elenco di laureati e di elaborati di laurea in Pedagogia generale I: e, anzitutto di “dottori triennalisti“, cioè, del Corso di laurea in scienze dell’educazione e della formazione, la più parte dei quali già iscritti o pronti ad iscriversi al Corso di laurea “specialistica“ in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione35.
     E dunque:
Makarenko negli elaborati di laurea di Pedagogia generale I
  Nuovo ordinamento universitario italiano (Laurea triennale)
dall’Anno accademico 2000-2001 all’Anno accademico 2006-2007

Elaborati completi (Makarenko è nel titolo)

A. A. 2002-2003
? C. Pinci, Makarenko e Yunus, tra differenze e analogie.
Tematica: Confronto Makarenko-Yunus, la sfida dell’educare. Makarenko e l’educazione dei ragazzi abbandonati (pp. 15-28). Analogie e differenze (pp. 49-69). Riassunto del Poema pedagogico (pp. 73-84). Il Poema pedagogico per immagini (pp. 87-104). Il Poema pedagogico come romanzo d’infanzia, gli “abbandonati“ di oggi (pp. 105-118).

A. A. 2003-2004
? I. Di Giacinto, Teatro ed educazione. Da Anton S. Makarenko a Giorgio Spaziani.
Tematica: Makarenko e il teatro come educazione (pp. 3-20). Confronto tra Makarenko e Spaziani (pp. 37-51).

? R. Rabbia, Makarenko e l’infanzia abbandonata tra storia e cronaca 1920-2005.
Tematica: I bambini abbandonati nel Poema pedagogico. Analisi di Lezioni su Makarenko di A. Bagnato (pp. V-XXIV). Analisi di I bambini di Makarenko di N. Siciliani de Cumis (pp. 1-23).

A. A. 2004-2005
? C. Cella, Makarenko domani.
Tematica: L’esperienza makarenkiana del collettivo paragonata ad esperienze “altre“ di bambini abbandonati (S. Leucio, i kibbutz, la scuola di Barbiana, il microcredito di Yunus e le bambine di Shanghaj). I bambini di Makarenko e l’organizzazione della colonia “Gor’kij“ (pp. 1-35).

* A. D’Ingiullo, Da Makarenko alla Teatroterapia.
      Tematica: Teatro come strumento educativo. Biografia di Makarenko (pp. 9-18). Il teatro  nel Poema pedagogico (pp. 19-32).

A. A. 2005-2006
? F. Fedele, L’abbandono dell’infanzia. Da Makarenko ai giorni nostri. Temi e problemi.
Tematica: Makarenko e l’infanzia abbandonata come problema di pedagogia familiare (pp. 1-43).

? E. J. Verna, L’infanzia abbandonata di Makarenko nel nuovo millennio.
Tematica: Makarenko e l’infanzia abbandonata. Poema pedagogico e ragazzi abbandonati nell’Urss anni ’20 (pp. 1-32). L’attualità di Makarenko e l’applicabilità del suo metodo (pp. 49-52).

A. A. 2006-2007
? A. Quattrini, Collettivo/Collettivi in Makarenko. Poema pedagogico – La marcia dell’anno ’30 – Bandiere sulle torri.
Tematica: Analisi comparativa del tema del collettivo nelle tre opere makarenkiane. Indici dei nome e delle tematiche ricorrenti per ogni opera (pp. 1-61).

? I. Segatori, Makarenko e la pedagogia del collettivo.
Tematica: Il collettivo come strumento pedagogico. Principi pedagogici e analisi delle tre opere principali di Makarenko, Poema pedagogico, La marcia dell’anno ’30 e Bandiere sulle torri (pp. 1-61).
Elaborati parziali

A. A. 2003-2004
? N. de Gaetano, L’autobiografia. Dimensioni scientifiche ed educative.
Tematica: Makarenko e l’autobiografia. La dimensione autobiografica nel Poema pedagogico, l’educatore autobiografo (pp. 24-26). Makarenko nella Biblioteca Nazionale di Roma (pp. 47-49).

? A. Panardi, Il lavoro come dimensione formativa. L’esperienza di “Quale società“ (1981-1994) dopo un decennio.
Tematica: Makarenko e il tema del lavoro. La didattica del collettivo. Il lavoro nel Poema pedagogico (pp. 61-79).

A. A. 2004-2005
? S. Collepiccolo, Per una “cultura della diversità“.
Tematica: Handicap e Makarenko. Descrizione, ripercorrendo la trama del Poema pedagogico, di “handiccapati“ che diventano altro. La normalità non esiste (pp. 34-63). Recensione libro di F. C. Floris, La pedagogia familiare nell’opera di Anton S. Makarenko (pp. 34-38).

? P. Mosetti, Artek. Per un dialogo internazionale tra sistemi di istruzione.
Tematica: Confronto tra la pedagogia di Artek e quella di Makarenko (pp. 5-10). Pedagogia come antipedagogia in Makarenko: discorsi di N. Siciliani de Cumis alla Conferenza Internazionale (pp. 39-41).

? S. Napoleoni, Cooperativismo e educazione. Tra pedagogia e antipedagogia.
Tematica: L’antipedagogia di Makarenko. Yunus e Makarenko (pp. 11-12), Poema pedagogico e sviluppo metodo antipedagogico (pp. 12-16). Recensione libro I bambini di Makarenko (pp. 16-19). Makarenko e il cooperativismo (pp. 26-32).

? F. Ottati, Il sorriso e la cura. Dimensioni pedagogiche della “clownterapia“.
Tematica: Il sorriso e Makarenko. Miloud come nuovo Makarenko: il teatro come strumento educativo. Il sorriso di Zadorov (pp. 74-76).

? T. Pierguidi, La città dei ragazzi. Specificità, confronti, prospettive d’indagine.
Tematica: Makarenko e Monsignor Carroll-Abbing. Il collettivo makarenkiano ed i gruppi alla Città dei Ragazzi di Roma (pp. 44-49). Yunus e Makarenko (pp. 120-122).

? D. Scarpetta, Identità umana identità attoriale nel “sistema“ di Stanislavskij.
Tematica: Makarenko e il teatro. Vygotskij e Makarenko tra psicologia, pedagogia e teatro (pp. 33-37).

A. A. 2005-2006
? E. Di Napoli, I bambini “cattivi“. Il mondo del minore deviante.
Tematica: Makarenko e la devianza minorile. Descrizione del Poema pedagogico con attenzione al tema del collettivo (pp. 73-80).

? E. Figlioli, «Quando i bambini fanno ooh… ». Una canzone e la sua “pedagogia“.
Tematica: Musica come educazione in Makarenko. Musicalità nel Poema pedagogico (pp. 46-49). La meraviglia nel Poema pedagogico (pp. 59-62). Parallelo tra il capitolo del Poema pedagogico “Ai piedi dell’Olimpo“ ed il capitolo “Austria“ tratto da Statistiche di pedagogia e di politica scolastica di A. Labriola (pp. 81-92).

? S. Gaggioli, L’infanzia e i suoi luoghi “altri“.
Tematica: Gli “altri“ luoghi di crescita dei ragazzi abbandonati. Situazione dell’Urss negli anni ’20, descrizione della colonia “Gork’ij“ e dell’antipedagogia come luogo e metodo “altro“ (pp. 25-37).

? A. Lauria, Detenzione femminile. Madri e figli in carcere.
Tematica: Makarenko e le ragazze in carcere. Felicità, prospettive, collettivo e ragazze nel Poema pedagogico (pp. 68-83). Pedagogia di Makarenko (pp. 133-139).

? M. E. Mainiero, Diversi eppure uguali. Dimensioni pedagogiche dello handicap.
Tematica: Makarenko e l’handicap. L’handicap nel Poema pedagogico, Recensione I bambini di Makarenko (pp. 27-44).

? E. Maiore, Handicap e danza. Un’esperienza di tirocinio.
Tematica: Makarenko e la danza. La danza come strumento educativo, articolo di N. Siciliani de Cumis (pp. 59-65). L’udibilità nel Poema pedagogico di T. Pangrazi (pp. 71-74).

? P. Marinangeli, Uomo-natura e uomo-cultura. La famiglia nella formazione dell’individuo.
Tematica: Makarenko e la pedagogia familiare. Makarenko e la famiglia, il collettivo come famiglia (pp. 20-27).

? D. Qoli, Le cooperative sociali e un nuovo approccio per l’immigrazione.
Tematica: Cooperativismo ed immigrazione. Pedagogia ed antipedagogia di Makarenko nei centri di accoglienza (pp. 35-40).

? S. Savo, C’era una volta un re… nero.
Tematica: Il sogno e Makarenko. Tema del sogno nel Poema pedagogico, articolo di N. Siciliani de Cumis su «Slavia» e postilla (pp. 69-81).

? M. A. Soscia, Ludus, ludi e ludoteca. Gioco come, gioco dove, gioco quando, gioco perché.
Tematica: Makarenko e il gioco. Commento di Consigli ai genitori (pp. 14-17). Makarenko e la scuola sovietica, Makarenko e personalismo sociale di A. Visalberghi (pp. 112-120).

? C. Trucchia, Tra gioco e Teatro. La valorizzazione della creatività nel bambino.
Tematica: G. Rodari tra gioco e teatro. Makarenko e il gioco (pp. 48-51)

A. A. 2006-2007
? M. Castiglione Humani, Teatro e diverse abilità.
Tematica: Makarenko, il teatro e l’handicap (pp. 69-73).

? D. Catalano, Un cavallo per amico. L’ippoterapia e le sue dimensioni pedagogiche.
Tematica: L’ippoterapia nel Poema pedagogico (pp. 31-36). La figura di Brat?enko (pp. 49-58). La pedagogia di Makarenko (pp. 58-64).
  
                                                                                               Nicola Siciliani de Cumis
Università degli Studi€ di Roma “La Sapienza“                               5 dicembre 2007
1 Il titolo, da un lato, si rifà alle tesi sostenute nel mio libro N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, Pisa, ETS, 2002 e alla rubrica «Didattica», per mia cura,  presente da  alcuni anni sulla rivista italiana «Slavia»; da un altro lato, rimanda a taluni contributi pubblicati dalla rivista «l’albatros»; a numerose tesi di laurea, tesine ed elaborati didattici di vario tipo, fioriti nell’ambito delle attività scientifico-didattiche della Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università «La Sapienza» di Roma. Rinvio quindi al volume a cura di E. Condò, in preparazione per i tipi dell’editore «l’albatros», per l’appunto dal titolo Il “Makarenko didattico“ in «Slavia» 1995-2006; ai materiali  di un «Laboratorio Makarenko» a cura di V. Carissimi e A Cittarelli,  nel DVD allegato al volume di N. Siciliani de Cumis, Cari studenti, faccio blog… magari insegno, Roma, Nuova Cultura, 2006; e ai materiali didattici periodicamente messi a disposizione degli studenti, sui siti internet www.cultureducaziine.it, www.slavia.it, www.makarenko.it, www.nextly.org/educational/profsiciliani.html,  ecc. Cfr. quindi, negli anni, oltre a diversi contributi individuali e collettivi sulle riviste «Rassegna Sovietica», «Slavia», «Scuola e Città», «l’albatros»; «Adultità», «Giornale di storia contemporanea», ecc; e in opere collettanee, i seguenti volumi:  N. Siciliani de Cumis, L’educazione di uno storico, Pian di San Bartolo (Firenze), Manzuoli, 1989; Id., Italia-Urss/Russia-Italia. Tra culturologia ed educazione 1984-2004. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di Slavia/1, 2001;  L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria corda Costa, a cura di N. Siciliani de Cumis, Caltanissatta-Roma, Sciascia, 2001; Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, a cura di G. Cives, M. Corda Costa, M. Fattori, N. Siciliani de Cumis, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2002; “Ciascuno cresce solo se sognato“. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a cura di E. Medolla e R. Sandrucci, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2003; Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, a cura di N. Siciliani de Cumis, con la collaborazione di A. Sanzo e D. Scalzo, Roma, Nuova Cultura, 2007.
2 Anzitutto, nella Facoltà di Magistero; quindi,  in quelle di Roma  Tor Vergata , Roma Tre, Ateneo Salesiano, LUMSA, ecc.
3 Cfr. Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, cit,, il contributo di N. Sciliani de Cumis, su Makarenko; e, ivi, la Bibliografia degli scritti di Aldo Visalberghi; e da ultimo, in occasione della morte dell’illustre pedagogista e a proposito della sua “eredità“, la riproposta, a cura di N. Siciliani de Cumis, di A. Visalberghi, Antonio Makarenko e la scuola sovietica e Makarenko: personalismo sociale, in «l’albatros», aprile-giugno 2007,  pp. 83-92.
4 Cfr. il citato L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, soprattutto la bibliografia e le note.
5 Cfr., sul tema del rapporto Volpicelli-scuola sovietica  (e, dunque, concernente anche Makarenko), la tesi di laurea in Pedagogia di T. Tomassetti, L’interesse di Luigi Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la didattica in URSS dagli anni Trenta agli anni Settanta (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: F. Pesci), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 1997-1998. Vedi anche T. Tomassetti, Gli “illegittimi“ di Volpicelli, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 216-221.
6 A parte gli specifici, noti contributi  di questo studioso su Makarenko (nei tipi dell’editrice La Scuola e in rivista, per cui rinvio alla tesi di laurea di M. L. Marcucci, di cui alla nota seguente), dal punto di vista degli interessi della Prima Cattedra pedagogica romana, mi sia consentito menzionare qui il mio Sulla prima pedagogia universitaria romana e don Luigi Guanella, Illazioni ed ipotesi, in Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza“ (1303-2003). A cento anni dalla morte di Antonio Labriola (1904-2004). A cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 2005 (seconda ristampa 2006), pp. 438-457.    
7 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia di M. L. Marcucci,  Anton  S. Makarenko in  “Orientamenti pedagogici“. Il contributo di Bruno M. Bellerate dal 1960 al 1980  (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: M. S. Veggetti), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 1997-1998.
8 A parte i notissimi volumi su Il marxismo e l’educazione e su Gramsci e l’alternativa pedagogica (nei tipi degli editori Armando, Loescher, La Nuova Italia, ecc.), ricordo in particolare alcuni scritti di Manacorda su Makarenko, apparsi sulla rivista «Riforma della scuola» (tra gli anni Cinquanta  e i Settanta); e una tesi di laurea da lui discussa con A. Restivo, Umanesimo socialista di Anton Semenovic Makarenko. Individuo-collettivo nell’esperienza pedagogica makarnkiana (Relatore: M. A. Manacorda – Correlatore: A. Visalberghi), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 1975-1976.
9 Tra i più recenti studiosi di Makarenko, che hanno prodotto ricerca e didattica coordinate alle attività della Prima Cattedra di Pedagogia generale, segnalo con particolare gratitudine i colleghi Agostino Bagnato e Domenico Scalzo, ai cui preziosi contributi farò riferimento più oltre. 
10 Ricordo, in particolare, che il tema dei miei corsi monografici semestrali di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione e della formazione e di Pedagogia generale, negli ultimi sei anni, è stato quasi sempre quello del confronto dei lessici e dei modi di vedere labrioliani e makarenkiani; e quindi, al di là delle similitudini e delle analogie tra i due autori, il tema delle diversificazioni concettuali e pratico operative delle distinte posizioni pedagogiche di Labriola e di Makarenko, nei loro differenti contesti  storico-culturali, etico-formativi e politico-sociali. 
11 Cfr. una tesi di laurea dei primi anni 2000, in Pedagogia generale, di M. Cicchetti, su Gor’kij a Capri (Relatore chi scrive – Correlatore: M. Fattori): e della stessa Cicchetti, Makarenko, “l’ingegnere di anime“ della Colonia Gor’kij, nel cit. I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., 193-199.
12 Cfr. T. Tomassetti, Indici di “Rassegna della Stampa sovietica“ 1946-1949. Indici di “Rassegna Sovietica“ 1950-1991, Prefazione di G. Monaco. Postfazione di N. Siciliani de Cumis, Roma, Quaderni di Slavia/3, 2003.
13 Numerosissimi, su questo tema, soprattutto gli elaborati scritti per l’esame di Terminologia pedagogica e scienze dell’educazione e di Pedagogia generale; gli elaborati scritti per la laurea triennale in Scienze dell’educazione e della formazione; e le tesi di laurea, sia del “vecchio ordinamento“, sia “specialistica“, in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione.  
14 Cfr. un estratto della tesi di laurea di C. Coppeto, Educare l’“uomo nuovo“ tra Gramsci e Makarenko, in “l’albatros“, luglio-settembre 2007, pp. 111-129.
15 Cfr. N. Siciliani de Cumis, Dewey, Makarenko e il “Poema pedagogico“ tra analogie e differenze, in id., Italia-Urss/Russia-Italia. Tra culturologia e educazione 1984-2001, cit., pp. 259-267; e id., L’inattualità del Dewey «sovietico», in «Studi sulla formazione», anno VI, n. 1, 2003, pp. 118-126. Ma sono da vedere, di  J. Dewey, i sei articoli dal titolo Leningrad Gives the Clue, A Country in a State of Flux, A New World in the Making, What Are Russians Schools Doing?, New Schools for a New Era e The Great Experiment and the Future, pubblicati via via il 14, 21, 28 novembre e il 5 e 19 dicembre 1928, in «The New Republic»: articoli ripubblicati poi, con altri resoconti di viaggio in Messico, Cina e Turchia, nel volume di id., Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico – China – Turkey, New York, New York Republic, 1929 (in seguito con il titolo Impressions of Soviet Russia, in id., The Later Works, 1925-1953, Carbondale and Edwardsville, Southern Illinois University Press, 1969,  vol. 3: 1927-1928, Edited by J. A. Boydston Textual Editor, P. Baysinger. With an Introduction by D. Sidorsky, pp. 203-250); e, a proposito, G. Szpunar, Dewey in U.R.S.S. Prospettive per l’educazione di una società democratica, Roma, Nuova Cultura, 2006, soprattutto le pp. 11-87 (edizione provvisoria), dove per l’appunto, per la prima volta in Italia,  si viene a rendere storicamente e  criticamente conto dei suddetti articoli di Dewey. A questo riguardo, sono quindi da considerare come  importanti passi avanti  nello “stato dell’arte“, i contributi di G. Szpunar, L’infanzia come risorsa: i bambini di Yunus, Makarenko, Dewey, nel volume N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 117-135; e Dewey in U.R.S.S. Prospettive per l’educazione di una società democratica, Roma, Nuova Cultura, 2006.
16 Cfr. infra la nota 24.
17 Cfr. E. Medolla, Punti di contatto tra Tolstoj e Makarenko, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., 190-193.
18 Cfr. due tesi di laurea in Pedagogia generale del vecchio ordinamento universitario: E. Mariani  (vedine un estratto nel sito internet www.cultureducazione.it; e cfr. E. Mariani, Gli autori e gli eroi: Makarenko e Dickens,  nel mio I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp.187-190); e F. Craba, Charles Dickens e Anton S. Makarenko fra pedagogia, letteratura e impegno sociale (Relatore: C. Gabrielli – Correlatore: N. Siciliani de Cumis), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2005-2006. 
19 Cfr. D. Scalzo, Il “poema pedagogico“ di Makarenko e “Verso la vita“ di Ekk, in “Slavia“, luglio-settembre 2006, pp. 5-88.
20 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale, poi libro, di F. C. Floris, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semënovi?. Presentazione di L. Pati. Postfazione di B. A. Bellerate, Roma, Aracne (Collana di tesi di laurea, «Diritto di stampa», diretta da G. Boncori, N. Siciliani de Cumis, M. S. Veggetti), 2005.
21 Cfr. infra, la nota  6.
22 Cfr. la tesi d laurea in Pedagogia generale di E. Mattia, “Poema“ come romanzo di formazione. Indagini su Makarenko e la sua opera (Relatore: N. Siciliani de Cumis –  Correlatore, A. M. Cirio), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2004-2005. 
23 Cfr. in particolare A. Bagnato, Educazione e cooperativismo, Prefazione di F. Ferrarotti. Presentazioni di G. Poletti e N. Siciliani de Cumis, Roma, l’albatros, 2005; e dello stesso Bagnato, Makarenko oggi. Educazione e lavoro tra collettivo pedagogico comunità e cooperative sociali. Prefazione di N. Siciliani de Cumis, Postfazione di E. Mettini, Intervista a E. Calabria, Roma, l’albatros, 2006 (seconda edizione di un precedente volume di Lezioni su Makarenko, svolte nell’Università di Roma «La Sapienza», nel decennio precedente, e raccolte in volume, Roma, l’albatros, 2005). Vedi quindi E. Mettini, Attualità su Makarenko, in «l’albatros», gennaio-marzo 2007, pp. 85-88.
24 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale di E.Pezzola, I bambini di Makarenko nelle strade del 2000 (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: F. Pesci), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2000-2001; e cfr., della stessa Pezzola, i contributi al cit. I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“,  pp  125-130 e 257-284.
25 Cfr. N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 225-254 (con contributi di M. D’Alessandro, F. Feliciani, P. Franzò, C. Ludovisi, R. Maiuri.  Ricordo ancora, attorno al tema del “microcredito“ in rapporto a Makarenko, un importante “Laboratorio autogestito“ dagli studenti, a cura di F. Festa,  C. Ludovisi, R. Maiuri, C. Pinci, F. Saraceni,  G. Szpunar, ecc.; e  significativi paragrafi e/o capitoli di tesi  di laurea in Pedagogia (vecchio ordinamento universitario) di L. Castiglia (sul cinema di Gianni Amelio), di R. Maiuri (sul Pico della Mirandola di Eugenio Garin), di C. Ludovisi (su Don Milani), ecc.
26 Cfr. N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 179 sgg., 274 sgg. e passim.
27 Cfr. M. P. Musso, Il “gioco“ in Makarenko, tra analogie e differenze: Italia-URSS-USA, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 199-202.
28 Cfr. R. Sandrucci, Le sassate e le ali. Il “Poema pedagogico“ letto da un maestro elementare, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 221-223.
29 Cfr. a questo riguardo, in Italia, gli studi di D. Caroli, fino al saggio recente Ideali, ideologie e modelli formativi. Il movilemto dei Pionieri in Urss (1922-1939). Prefazione di N. Siciliani de Cumis, Milano, Unicopli, 2006. 
30 A parte le numerose attività universitarie individuali e collettive (di cui si ho reso conto a più riprese in rivista e che convergeranno presto in una nuova edizione italiana del Poema pedagogico, dopo quelle degli anni Cinquanta e Ottanta),  cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale di O. Liskova, Il traduttore come mediatore fra le culture. A proposito del Poema pedagogico di A. S. Makarenko (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatori: P. Ferretti e M. S. Veggetti), Università degli Studi «La Sapienza » di Roma, Anno accademico 2003-2004..
31 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale di E. Konovalenko, L’altro Makarenko. Poema pedagogico e dintorni 1925-1935 (Correlatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatori: N. Malinin e M. S. Veggetti), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2003-2004.
32 Cfr. in particolare la tesi di laurea in Pedagogia generale di E. Ceravolo, Il Collettivo in A. S. Makarenko (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: G. Boncori), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2005-2006.
33 Cfr. i miei Questo Makarenko, in «Slavia», 3/4, 1995, pp. 3-16 (con il contributo di B. Paternò) e Per una nuova edizione del Poema pedagogico di Makarenko, in «Scuola e Città», 4, 1997; i circa cinquecento elaborati scritti d’esame degl studenti circa quindici anni di lezioni (e di non frequentanti); e, ora, i Materiali didattici predisposti per il presente anno accademico 2007-2008, in funzione dell’allestimento di una una nuova edizione del Poema pedagogico in lingua italiana.
34 Cfr. G. Consoli, Romanzo e rivoluzione. Il Poema pedagogico di A. S, Makarenko come nuovo paradigma del racconto, Pisa, ETS (in corso di stampa).
35 Elenco redatto in occasione della presene nota informativa per il convegno su Makarenko, dalla dottoressa Chiara Coppeto, che qui ringrazio; e della quale ricordo la brillante tesi di laurea in Filosofia (Pedagogia generale I), Educare l’‘uomo nuovo’. Tra Gramsci e Makarenko 1920-1937 (discussa alla «Sapienza», nell’ultima sessione estiva).
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Il “Makarenko didattico” nell’Università di Roma1

     Nell’accogliere volentieri l’invito trasmessomi dall’amico Emiliano Mettini di partecipare ai lavori di questo convegno su Anton Semënovi? Makarenko, con una nota informativa sulle attività didattiche e scientifiche, propriamente makarenkiane, della Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università «La Sapienza» di Roma, devo subito dichiarare le difficoltà del compito affidatomi. Una difficoltà di tipo storiografico e culturologico, oltre che pedagogica, che tira in ballo un po’ tutta la storia della Cattedra, dal momento della sua costituzione ad oggi; e, quindi, le sue specifiche tradizioni e le sue caratteristiche innovative, le sue peculiarità “antipedagogiche“ e le sue potenzialità euristiche, le sue dimensioni dialettiche e il suo senso della prospettiva: tutte dimensioni concettuali queste, che pur con tutti i necessari e spesso radicali distinguo, appartengono tanto, in generale, alla storia ultracentenaria della Cattedra (nelle sue diverse articolazioni disciplinari); quanto, in particolare, alle successive acquisizioni makarenkiane di alcuni dei più illustri pedagogisti romani del secolo scorso, anche in ambiti universitari altri dalla Facoltà di Lettere e Filosofia della «Sapienza»2.
     Si dovrebbe infatti andare via via indietro nel tempo, per dire degli ascendenti accademici più remoti dell’attuale interesse universitario “romano“ per Makarenko nell’opera di Aldo Visalberghi3, Maria Corda Costa4, Luigi Volpicelli5, Pietro Braido6, Bruno Bellerate7, Mario Alighiero Manacorda8 e altri9. E, ancora prima – pur con tutti i distinguo pedagogici e con ogni cautela storiografica -, occorrerebbe che io accennassi ad una certa cultura per così dire makarenkiana ante litteram, variamente rintracciabile nella storia della mia Università, con Antonio Labriola… Labriola, primo titolare della Cattedra di Filosofia morale e pedagogia alla «Sapienza» dal 1874, marxista dai successivi anni Novanta, sempre attento ai temi delle responsabilità individuale e collettiva e ai problemi della divisione sociale lavoro, del cooperativismo, della giustizia, dei valori, del gioco, delle regole, dell’insegnamento/apprendimento di contenuti specifici, della competenza, della formazione degli insegnanti, di una rivoluzione politica in senso democratico e socialista, ecc. 
     Non a caso quindi, negli ultimi venticinque anni di attività pedagogiche alla «Sapienza», si è sviluppato attorno al mio lavoro di studioso e di docente uno specifico interesse di ricerca e didattico sulle analogie e sulle differenze rinvenibili per l’appunto tra Makarenko e  Labriola10: e dunque, più in generale, tra Makarenko e alcuni classici del marxismo, tra Makarenko e la Rivoluzione d’Ottobre, tra Makarenko e Gor’kij11, tra Makarenko e le riviste «Sovetskaja Pedagogika» e  «Rassegna Sovietica»12, tra Makarenko e Maria Montessori13, tra Makarenko e Antonio Gramsci14, tra Makarenko e John Dewey15, tra Makarenko e Don Milani16, tra Makarenko e Tolstoj17, tra Makarenko e Charles Dickens18, tra Makarenko e Nikolaj Vladimirovi? Ekk19, tra Makarenko e le tematiche dell’educazione familiare20, tra Makarenko e Don Luigi Guanella21, tra Makarenko e la cultura greca22, tra Makarenko e il pensiero cooperativistico ieri e oggi23, tra Makarenko e lo scoutismo di Baden Powell, tra Makarenko e le tematiche dell’intercultura nel rapporto Nord del mondo/Sud del Mondo24, tra Makarenko e Muhammad Yunus25, tra Makarenko e Moloud Oukili o Giorgio Spaziani e Emanuela Giovannini26, tra Makarenko e il tema del gioco27, tra Makarenko e la didattica nelle scuole elementari28 ecc. Per arrivare, infine, al tema storico dei besprizorniki29, ovvero delle sopravvivenze o delle “traduzioni“ pedagogiche makarenkiane odierne, in Italia, nell’occidente europeo, in alcuni dei paesi dell’ex Unione Sovietica, a Cuba, in Bangladesch, ecc. 
      Direi addirittura che da circa quindici anni, l’opera di Makarenko è entrata strutturalmente a fare parte della vita quotidiana della Prima Cattedra di Pedagogia generale, con la stessa naturalezza del respirare, del nutrirsi, della veglia e del sonno, e di quanto altro, al mattino, ci consente di stare in piedi e affrontare una giornata di lavoro. Di qui una notevole messe di ricerche sull’autore Makarenko e i suoi tempi, su Makarenko e noi, sulle traduzioni del Poema pedagogico in lingua italiana30, sui rapporti tra il Makarenko pedagogista e il Makarenko scrittore, sul Poema pedagogico e gli altri scritti del periodo 1925-193531, sui concetti di “collettivo“32 e di “prospettiva“, di “scoppio“ e di “stasi“, di “abbandono“ e di “handicap sociale“, di “tradizione“ e di “stile“, di “teoria“ e di “tecnica“,  di “ uomini vecchi“ e di “uomo nuovo“, sul Poema “romanzo di formazione“ e sull’idea makarenkiana di “infanzia“, sulla storia della circolazione dell’opera di Makarenko in Italia e sulle traduzioni ed edizioni italiane del Poema (compresa quella attualmente in preparazione, a cura della Cattedra di Pedagogia generale), ecc.   
     Certamente, sarebbe possibile enumerare e descrivere i momenti tecnici di maggiore concretezza e visibilità euristica e formativa, riguardanti Makarenko, come corsi di lezione, seminari, laboratori, prove scritte e orali d’esame, tesine, elaborati scritti e tesi di laurea, contributi a stampa e interventi pubblici di diverso impegno (traduzioni, recensioni, prefazioni, articoli, saggi, monografie, relazioni a convegni, mostre didattiche, rubriche su periodici, lettere aperte, presentazioni di libri e film d’argomento makarenkiano, ecc.). Meno facile, invece, è rendere criticamente conto dell’incidenza della pedagogia di Makarenko (meglio sarebbe dire dell’“indotto“ della sua anti-pedagogia), nell’intero complesso delle attività della Cattedra: perché nonostante le differenze soggettive di personalità e di cultura, e a dispetto delle divergenze oggettive di contesto, gli stessi su accennati parametri logico-pratici makarenkiani – prospettiva e gioia del domani, “individuale“ e “collettivo“, senso dell’onore e funzione della disciplina, tradizione e stile, responsabilità e corresponsabilità, scoppio e stasi, studio e lavoro, quantità e qualità, produttività economica e accrescimento pedagogico, rotazione delle mansioni e integrazione delle competenze, ecc.) –  sembrano essere variamente alla base di un po’ tutta l’azione didattica e scientifica del docente, dei collaboratori, degli studenti di Pedagogia generale I e, in larga parte, degli stessi Corsi di laurea in Pedagogia e Scienze dell’educazione e della formazione della «Sapienza» romana.
     Un’azione didattica e scientifica makarenkiana che, come accennavo all’inizio, ha una lunga storia di oltre centotrenta anni (da Labriola in giù); e che, aggiungo, ha i suoi classici di riferimento e di confronto in Hegel, Kant, Herbart, Marx, Dewey, Piaget, Montessori, Vygotskij, Gramsci.  E che, per ciò che attiene ai suoi sviluppi più recenti, viene  sorretta metodologicamente dal criterio, che è al centro dall’opera storiografica ed educativa di Eugenio Garin e di Michail Michajlovi? Bachtin e che riassumerei con le parole di quest’ultimo (in L’autore e l’eroe):

     Il primo problema è capire l’opera come la capiva l’autore stesso, senza andare oltre i limiti della sua comprensione. La soluzione di questo problema è molto difficile e richiede di solito l’impiego di un materiale immenso.
      Il secondo problema è usare la propria extralocalità temporale e culturale. L’inserimento nel nostro contesto (estraneo all’autore).                  

     Di qui, in prospettiva, il senso di tutto l’enorme lavoro che rimane da portare avanti. Giacché, nel caso di Makarenko in Italia, si tratta assai più della storia di un’assenza che della cronaca di una presenza: e ciò, nel senso che tutto quel poco o quel molto che si è potuto fare sul pedagog-pisatel’, come singoli ricercatori e come cattedre universitarie e riviste e libri, siti internet e altre istanze scientifiche, didattiche, comunicative, divulgative, ecc., tutto questo, risulta comunque sproporzionato rispetto al “problema Makarenko“ nella sua complessità…
     Per restare al Poema pedagogico, il romanzo pone infatti tutta una serie di questioni tuttora niente affatto risolte, a cominciare dalla questione del testo in russo (ricco di ucrainismi) e delle sue traduzioni (per intanto, in lingua italiana)… Traduzioni che nella mia Università, nell’arco di un quindicennio, sono state al centro dell’attenzione, producendo corsi di lezioni, articoli, seminari di approfondimento, materiali didattici di vario tipo, da un lato allo scopo di aderire di più e meglio che non si sia fatto in precedenza all’“autore“ Makarenko, in quanto romanziere e al tempo stesso in quanto didatta33; da un altro lato, con l’intento di adoperarne criticamente e autocriticamente la lezione nel corso degli stessi compiti educativi e didattici istituzionali.    
      A maggiore ragione in tale ottica di fruizione, sembra più che mai legittimo chiedersi, infatti, se e fino a che punto il Poema pedagogico che abbiamo fin qui conosciuto sia in tutto e per tutto il “vero“ Poema pedagogico. E chiedersi, in primo luogo, se sia stato e sia chiaro a tutti (in Italia non lo è quasi mai stato preso in considerazione) il fatto che è pur sempre di un romanzo che in primo luogo si tratta; e che, in secondo luogo, la stessa materia narrativo-formativa e poetico-poematica dell’opera a mezzo tra resoconto storico e invenzione, non solo è frutto di un’esperienza letteraria inseparabile da quella educativa di cui è espressione congiunta-autonoma; ma è anche il seme di un’incidenza formativa ulteriore, che “parte“ dal Poema pedagogico, arriva a noi, svolge la sua funzione “poematica“, pedagogico-antipedagogica, ben oltre noi stessi34.
    Voglio dire, in altri termini, che il Poema pedagogico come racconto della “prospettiva“, per un verso, si radica nel suo “presente“, giacché i suoi contenuti “prospettici“ sono anzitutto quelli di Makarenko e del proprio tempo-spazio di riflessione e d’azione (la Rivoluzione d’Ottobre e le sue conseguenze in Unione Sovietica e nel mondo); per un altro verso, tuttavia, è la stessa dimensione prospettica makarenkiana che, se diventa riconoscibile come tale, si allunga per così dire indefinitamente, introducendo al futuro… Un “futuro“ che, per la Prima Cattedra di Pedagogia generale della «Sapienza» romana, viene a costruirsi giorno per giorno nelle ore di lezione e in quelle del ricevimento degli studenti, parlando di Makarenko e leggendolo e rileggendolo; e, dunque, scrivendone il docente e facendone scrivere agli studenti, lì per lì ai fini “pratici“ dell’“accreditamento“ dell’esame, ma, per ciò che mi risulta, con risultati didattici e soprattutto euristici generalmente molto soddisfacenti ben al di là dell’obiettivo pratico-universitario immediato.   
     Di qui, probabilmente, il senso della scelta ricorrente, da parte di numerosi laureandi della «Sapienza», negli ultimi anni, a “investire“ la propria intelligenza e il proprio impegno su Makaranko e sulla sua opera, affrontando soprattutto il Poema pedagogico (ma non solo) da punti di vista i più diversi; e inserendolo pertanto  costruttivamente nel proprio contesto formativo e combinandone la materia pedagogico-letteraria con i più diversi interessi culturali e professionali. Ragion per cui fornirei intanto il seguente, pur parziale elenco di laureati e di elaborati di laurea in Pedagogia generale I: e, anzitutto di “dottori triennalisti“, cioè, del Corso di laurea in scienze dell’educazione e della formazione, la più parte dei quali già iscritti o pronti ad iscriversi al Corso di laurea “specialistica“ in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione35.
     E dunque:
Makarenko negli elaborati di laurea di Pedagogia generale I
  Nuovo ordinamento universitario italiano (Laurea triennale)
dall’Anno accademico 2000-2001 all’Anno accademico 2006-2007

Elaborati completi (Makarenko è nel titolo)

A. A. 2002-2003
? C. Pinci, Makarenko e Yunus, tra differenze e analogie.
Tematica: Confronto Makarenko-Yunus, la sfida dell’educare. Makarenko e l’educazione dei ragazzi abbandonati (pp. 15-28). Analogie e differenze (pp. 49-69). Riassunto del Poema pedagogico (pp. 73-84). Il Poema pedagogico per immagini (pp. 87-104). Il Poema pedagogico come romanzo d’infanzia, gli “abbandonati“ di oggi (pp. 105-118).

A. A. 2003-2004
? I. Di Giacinto, Teatro ed educazione. Da Anton S. Makarenko a Giorgio Spaziani.
Tematica: Makarenko e il teatro come educazione (pp. 3-20). Confronto tra Makarenko e Spaziani (pp. 37-51).

? R. Rabbia, Makarenko e l’infanzia abbandonata tra storia e cronaca 1920-2005.
Tematica: I bambini abbandonati nel Poema pedagogico. Analisi di Lezioni su Makarenko di A. Bagnato (pp. V-XXIV). Analisi di I bambini di Makarenko di N. Siciliani de Cumis (pp. 1-23).

A. A. 2004-2005
? C. Cella, Makarenko domani.
Tematica: L’esperienza makarenkiana del collettivo paragonata ad esperienze “altre“ di bambini abbandonati (S. Leucio, i kibbutz, la scuola di Barbiana, il microcredito di Yunus e le bambine di Shanghaj). I bambini di Makarenko e l’organizzazione della colonia “Gor’kij“ (pp. 1-35).

* A. D’Ingiullo, Da Makarenko alla Teatroterapia.
      Tematica: Teatro come strumento educativo. Biografia di Makarenko (pp. 9-18). Il teatro  nel Poema pedagogico (pp. 19-32).

A. A. 2005-2006
? F. Fedele, L’abbandono dell’infanzia. Da Makarenko ai giorni nostri. Temi e problemi.
Tematica: Makarenko e l’infanzia abbandonata come problema di pedagogia familiare (pp. 1-43).

? E. J. Verna, L’infanzia abbandonata di Makarenko nel nuovo millennio.
Tematica: Makarenko e l’infanzia abbandonata. Poema pedagogico e ragazzi abbandonati nell’Urss anni ’20 (pp. 1-32). L’attualità di Makarenko e l’applicabilità del suo metodo (pp. 49-52).

A. A. 2006-2007
? A. Quattrini, Collettivo/Collettivi in Makarenko. Poema pedagogico – La marcia dell’anno ’30 – Bandiere sulle torri.
Tematica: Analisi comparativa del tema del collettivo nelle tre opere makarenkiane. Indici dei nome e delle tematiche ricorrenti per ogni opera (pp. 1-61).

? I. Segatori, Makarenko e la pedagogia del collettivo.
Tematica: Il collettivo come strumento pedagogico. Principi pedagogici e analisi delle tre opere principali di Makarenko, Poema pedagogico, La marcia dell’anno ’30 e Bandiere sulle torri (pp. 1-61).
Elaborati parziali

A. A. 2003-2004
? N. de Gaetano, L’autobiografia. Dimensioni scientifiche ed educative.
Tematica: Makarenko e l’autobiografia. La dimensione autobiografica nel Poema pedagogico, l’educatore autobiografo (pp. 24-26). Makarenko nella Biblioteca Nazionale di Roma (pp. 47-49).

? A. Panardi, Il lavoro come dimensione formativa. L’esperienza di “Quale società“ (1981-1994) dopo un decennio.
Tematica: Makarenko e il tema del lavoro. La didattica del collettivo. Il lavoro nel Poema pedagogico (pp. 61-79).

A. A. 2004-2005
? S. Collepiccolo, Per una “cultura della diversità“.
Tematica: Handicap e Makarenko. Descrizione, ripercorrendo la trama del Poema pedagogico, di “handiccapati“ che diventano altro. La normalità non esiste (pp. 34-63). Recensione libro di F. C. Floris, La pedagogia familiare nell’opera di Anton S. Makarenko (pp. 34-38).

? P. Mosetti, Artek. Per un dialogo internazionale tra sistemi di istruzione.
Tematica: Confronto tra la pedagogia di Artek e quella di Makarenko (pp. 5-10). Pedagogia come antipedagogia in Makarenko: discorsi di N. Siciliani de Cumis alla Conferenza Internazionale (pp. 39-41).

? S. Napoleoni, Cooperativismo e educazione. Tra pedagogia e antipedagogia.
Tematica: L’antipedagogia di Makarenko. Yunus e Makarenko (pp. 11-12), Poema pedagogico e sviluppo metodo antipedagogico (pp. 12-16). Recensione libro I bambini di Makarenko (pp. 16-19). Makarenko e il cooperativismo (pp. 26-32).

? F. Ottati, Il sorriso e la cura. Dimensioni pedagogiche della “clownterapia“.
Tematica: Il sorriso e Makarenko. Miloud come nuovo Makarenko: il teatro come strumento educativo. Il sorriso di Zadorov (pp. 74-76).

? T. Pierguidi, La città dei ragazzi. Specificità, confronti, prospettive d’indagine.
Tematica: Makarenko e Monsignor Carroll-Abbing. Il collettivo makarenkiano ed i gruppi alla Città dei Ragazzi di Roma (pp. 44-49). Yunus e Makarenko (pp. 120-122).

? D. Scarpetta, Identità umana identità attoriale nel “sistema“ di Stanislavskij.
Tematica: Makarenko e il teatro. Vygotskij e Makarenko tra psicologia, pedagogia e teatro (pp. 33-37).

A. A. 2005-2006
? E. Di Napoli, I bambini “cattivi“. Il mondo del minore deviante.
Tematica: Makarenko e la devianza minorile. Descrizione del Poema pedagogico con attenzione al tema del collettivo (pp. 73-80).

? E. Figlioli, «Quando i bambini fanno ooh… ». Una canzone e la sua “pedagogia“.
Tematica: Musica come educazione in Makarenko. Musicalità nel Poema pedagogico (pp. 46-49). La meraviglia nel Poema pedagogico (pp. 59-62). Parallelo tra il capitolo del Poema pedagogico “Ai piedi dell’Olimpo“ ed il capitolo “Austria“ tratto da Statistiche di pedagogia e di politica scolastica di A. Labriola (pp. 81-92).

? S. Gaggioli, L’infanzia e i suoi luoghi “altri“.
Tematica: Gli “altri“ luoghi di crescita dei ragazzi abbandonati. Situazione dell’Urss negli anni ’20, descrizione della colonia “Gork’ij“ e dell’antipedagogia come luogo e metodo “altro“ (pp. 25-37).

? A. Lauria, Detenzione femminile. Madri e figli in carcere.
Tematica: Makarenko e le ragazze in carcere. Felicità, prospettive, collettivo e ragazze nel Poema pedagogico (pp. 68-83). Pedagogia di Makarenko (pp. 133-139).

? M. E. Mainiero, Diversi eppure uguali. Dimensioni pedagogiche dello handicap.
Tematica: Makarenko e l’handicap. L’handicap nel Poema pedagogico, Recensione I bambini di Makarenko (pp. 27-44).

? E. Maiore, Handicap e danza. Un’esperienza di tirocinio.
Tematica: Makarenko e la danza. La danza come strumento educativo, articolo di N. Siciliani de Cumis (pp. 59-65). L’udibilità nel Poema pedagogico di T. Pangrazi (pp. 71-74).

? P. Marinangeli, Uomo-natura e uomo-cultura. La famiglia nella formazione dell’individuo.
Tematica: Makarenko e la pedagogia familiare. Makarenko e la famiglia, il collettivo come famiglia (pp. 20-27).

? D. Qoli, Le cooperative sociali e un nuovo approccio per l’immigrazione.
Tematica: Cooperativismo ed immigrazione. Pedagogia ed antipedagogia di Makarenko nei centri di accoglienza (pp. 35-40).

? S. Savo, C’era una volta un re… nero.
Tematica: Il sogno e Makarenko. Tema del sogno nel Poema pedagogico, articolo di N. Siciliani de Cumis su «Slavia» e postilla (pp. 69-81).

? M. A. Soscia, Ludus, ludi e ludoteca. Gioco come, gioco dove, gioco quando, gioco perché.
Tematica: Makarenko e il gioco. Commento di Consigli ai genitori (pp. 14-17). Makarenko e la scuola sovietica, Makarenko e personalismo sociale di A. Visalberghi (pp. 112-120).

? C. Trucchia, Tra gioco e Teatro. La valorizzazione della creatività nel bambino.
Tematica: G. Rodari tra gioco e teatro. Makarenko e il gioco (pp. 48-51)

A. A. 2006-2007
? M. Castiglione Humani, Teatro e diverse abilità.
Tematica: Makarenko, il teatro e l’handicap (pp. 69-73).

? D. Catalano, Un cavallo per amico. L’ippoterapia e le sue dimensioni pedagogiche.
Tematica: L’ippoterapia nel Poema pedagogico (pp. 31-36). La figura di Brat?enko (pp. 49-58). La pedagogia di Makarenko (pp. 58-64).
  
                                                                                               Nicola Siciliani de Cumis
Università degli Studi€ di Roma “La Sapienza“                               5 dicembre 2007
1 Il titolo, da un lato, si rifà alle tesi sostenute nel mio libro N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, Pisa, ETS, 2002 e alla rubrica «Didattica», per mia cura,  presente da  alcuni anni sulla rivista italiana «Slavia»; da un altro lato, rimanda a taluni contributi pubblicati dalla rivista «l’albatros»; a numerose tesi di laurea, tesine ed elaborati didattici di vario tipo, fioriti nell’ambito delle attività scientifico-didattiche della Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università «La Sapienza» di Roma. Rinvio quindi al volume a cura di E. Condò, in preparazione per i tipi dell’editore «l’albatros», per l’appunto dal titolo Il “Makarenko didattico“ in «Slavia» 1995-2006; ai materiali  di un «Laboratorio Makarenko» a cura di V. Carissimi e A Cittarelli,  nel DVD allegato al volume di N. Siciliani de Cumis, Cari studenti, faccio blog… magari insegno, Roma, Nuova Cultura, 2006; e ai materiali didattici periodicamente messi a disposizione degli studenti, sui siti internet www.cultureducaziine.it, www.slavia.it, www.makarenko.it, www.nextly.org/educational/profsiciliani.html,  ecc. Cfr. quindi, negli anni, oltre a diversi contributi individuali e collettivi sulle riviste «Rassegna Sovietica», «Slavia», «Scuola e Città», «l’albatros»; «Adultità», «Giornale di storia contemporanea», ecc; e in opere collettanee, i seguenti volumi:  N. Siciliani de Cumis, L’educazione di uno storico, Pian di San Bartolo (Firenze), Manzuoli, 1989; Id., Italia-Urss/Russia-Italia. Tra culturologia ed educazione 1984-2004. Con la collaborazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di Slavia/1, 2001;  L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria corda Costa, a cura di N. Siciliani de Cumis, Caltanissatta-Roma, Sciascia, 2001; Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, a cura di G. Cives, M. Corda Costa, M. Fattori, N. Siciliani de Cumis, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2002; “Ciascuno cresce solo se sognato“. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a cura di E. Medolla e R. Sandrucci, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2003; Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, a cura di N. Siciliani de Cumis, con la collaborazione di A. Sanzo e D. Scalzo, Roma, Nuova Cultura, 2007.
2 Anzitutto, nella Facoltà di Magistero; quindi,  in quelle di Roma  Tor Vergata , Roma Tre, Ateneo Salesiano, LUMSA, ecc.
3 Cfr. Evaluation. Studi in onore di Aldo Visalberghi, cit,, il contributo di N. Sciliani de Cumis, su Makarenko; e, ivi, la Bibliografia degli scritti di Aldo Visalberghi; e da ultimo, in occasione della morte dell’illustre pedagogista e a proposito della sua “eredità“, la riproposta, a cura di N. Siciliani de Cumis, di A. Visalberghi, Antonio Makarenko e la scuola sovietica e Makarenko: personalismo sociale, in «l’albatros», aprile-giugno 2007,  pp. 83-92.
4 Cfr. il citato L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, soprattutto la bibliografia e le note.
5 Cfr., sul tema del rapporto Volpicelli-scuola sovietica  (e, dunque, concernente anche Makarenko), la tesi di laurea in Pedagogia di T. Tomassetti, L’interesse di Luigi Volpicelli per la scuola, la pedagogia, la didattica in URSS dagli anni Trenta agli anni Settanta (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: F. Pesci), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 1997-1998. Vedi anche T. Tomassetti, Gli “illegittimi“ di Volpicelli, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 216-221.
6 A parte gli specifici, noti contributi  di questo studioso su Makarenko (nei tipi dell’editrice La Scuola e in rivista, per cui rinvio alla tesi di laurea di M. L. Marcucci, di cui alla nota seguente), dal punto di vista degli interessi della Prima Cattedra pedagogica romana, mi sia consentito menzionare qui il mio Sulla prima pedagogia universitaria romana e don Luigi Guanella, Illazioni ed ipotesi, in Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza“ (1303-2003). A cento anni dalla morte di Antonio Labriola (1904-2004). A cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 2005 (seconda ristampa 2006), pp. 438-457.    
7 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia di M. L. Marcucci,  Anton  S. Makarenko in  “Orientamenti pedagogici“. Il contributo di Bruno M. Bellerate dal 1960 al 1980  (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: M. S. Veggetti), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 1997-1998.
8 A parte i notissimi volumi su Il marxismo e l’educazione e su Gramsci e l’alternativa pedagogica (nei tipi degli editori Armando, Loescher, La Nuova Italia, ecc.), ricordo in particolare alcuni scritti di Manacorda su Makarenko, apparsi sulla rivista «Riforma della scuola» (tra gli anni Cinquanta  e i Settanta); e una tesi di laurea da lui discussa con A. Restivo, Umanesimo socialista di Anton Semenovic Makarenko. Individuo-collettivo nell’esperienza pedagogica makarnkiana (Relatore: M. A. Manacorda – Correlatore: A. Visalberghi), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 1975-1976.
9 Tra i più recenti studiosi di Makarenko, che hanno prodotto ricerca e didattica coordinate alle attività della Prima Cattedra di Pedagogia generale, segnalo con particolare gratitudine i colleghi Agostino Bagnato e Domenico Scalzo, ai cui preziosi contributi farò riferimento più oltre. 
10 Ricordo, in particolare, che il tema dei miei corsi monografici semestrali di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione e della formazione e di Pedagogia generale, negli ultimi sei anni, è stato quasi sempre quello del confronto dei lessici e dei modi di vedere labrioliani e makarenkiani; e quindi, al di là delle similitudini e delle analogie tra i due autori, il tema delle diversificazioni concettuali e pratico operative delle distinte posizioni pedagogiche di Labriola e di Makarenko, nei loro differenti contesti  storico-culturali, etico-formativi e politico-sociali. 
11 Cfr. una tesi di laurea dei primi anni 2000, in Pedagogia generale, di M. Cicchetti, su Gor’kij a Capri (Relatore chi scrive – Correlatore: M. Fattori): e della stessa Cicchetti, Makarenko, “l’ingegnere di anime“ della Colonia Gor’kij, nel cit. I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., 193-199.
12 Cfr. T. Tomassetti, Indici di “Rassegna della Stampa sovietica“ 1946-1949. Indici di “Rassegna Sovietica“ 1950-1991, Prefazione di G. Monaco. Postfazione di N. Siciliani de Cumis, Roma, Quaderni di Slavia/3, 2003.
13 Numerosissimi, su questo tema, soprattutto gli elaborati scritti per l’esame di Terminologia pedagogica e scienze dell’educazione e di Pedagogia generale; gli elaborati scritti per la laurea triennale in Scienze dell’educazione e della formazione; e le tesi di laurea, sia del “vecchio ordinamento“, sia “specialistica“, in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione.  
14 Cfr. un estratto della tesi di laurea di C. Coppeto, Educare l’“uomo nuovo“ tra Gramsci e Makarenko, in “l’albatros“, luglio-settembre 2007, pp. 111-129.
15 Cfr. N. Siciliani de Cumis, Dewey, Makarenko e il “Poema pedagogico“ tra analogie e differenze, in id., Italia-Urss/Russia-Italia. Tra culturologia e educazione 1984-2001, cit., pp. 259-267; e id., L’inattualità del Dewey «sovietico», in «Studi sulla formazione», anno VI, n. 1, 2003, pp. 118-126. Ma sono da vedere, di  J. Dewey, i sei articoli dal titolo Leningrad Gives the Clue, A Country in a State of Flux, A New World in the Making, What Are Russians Schools Doing?, New Schools for a New Era e The Great Experiment and the Future, pubblicati via via il 14, 21, 28 novembre e il 5 e 19 dicembre 1928, in «The New Republic»: articoli ripubblicati poi, con altri resoconti di viaggio in Messico, Cina e Turchia, nel volume di id., Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico – China – Turkey, New York, New York Republic, 1929 (in seguito con il titolo Impressions of Soviet Russia, in id., The Later Works, 1925-1953, Carbondale and Edwardsville, Southern Illinois University Press, 1969,  vol. 3: 1927-1928, Edited by J. A. Boydston Textual Editor, P. Baysinger. With an Introduction by D. Sidorsky, pp. 203-250); e, a proposito, G. Szpunar, Dewey in U.R.S.S. Prospettive per l’educazione di una società democratica, Roma, Nuova Cultura, 2006, soprattutto le pp. 11-87 (edizione provvisoria), dove per l’appunto, per la prima volta in Italia,  si viene a rendere storicamente e  criticamente conto dei suddetti articoli di Dewey. A questo riguardo, sono quindi da considerare come  importanti passi avanti  nello “stato dell’arte“, i contributi di G. Szpunar, L’infanzia come risorsa: i bambini di Yunus, Makarenko, Dewey, nel volume N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 117-135; e Dewey in U.R.S.S. Prospettive per l’educazione di una società democratica, Roma, Nuova Cultura, 2006.
16 Cfr. infra la nota 24.
17 Cfr. E. Medolla, Punti di contatto tra Tolstoj e Makarenko, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., 190-193.
18 Cfr. due tesi di laurea in Pedagogia generale del vecchio ordinamento universitario: E. Mariani  (vedine un estratto nel sito internet www.cultureducazione.it; e cfr. E. Mariani, Gli autori e gli eroi: Makarenko e Dickens,  nel mio I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp.187-190); e F. Craba, Charles Dickens e Anton S. Makarenko fra pedagogia, letteratura e impegno sociale (Relatore: C. Gabrielli – Correlatore: N. Siciliani de Cumis), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2005-2006. 
19 Cfr. D. Scalzo, Il “poema pedagogico“ di Makarenko e “Verso la vita“ di Ekk, in “Slavia“, luglio-settembre 2006, pp. 5-88.
20 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale, poi libro, di F. C. Floris, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semënovi?. Presentazione di L. Pati. Postfazione di B. A. Bellerate, Roma, Aracne (Collana di tesi di laurea, «Diritto di stampa», diretta da G. Boncori, N. Siciliani de Cumis, M. S. Veggetti), 2005.
21 Cfr. infra, la nota  6.
22 Cfr. la tesi d laurea in Pedagogia generale di E. Mattia, “Poema“ come romanzo di formazione. Indagini su Makarenko e la sua opera (Relatore: N. Siciliani de Cumis –  Correlatore, A. M. Cirio), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2004-2005. 
23 Cfr. in particolare A. Bagnato, Educazione e cooperativismo, Prefazione di F. Ferrarotti. Presentazioni di G. Poletti e N. Siciliani de Cumis, Roma, l’albatros, 2005; e dello stesso Bagnato, Makarenko oggi. Educazione e lavoro tra collettivo pedagogico comunità e cooperative sociali. Prefazione di N. Siciliani de Cumis, Postfazione di E. Mettini, Intervista a E. Calabria, Roma, l’albatros, 2006 (seconda edizione di un precedente volume di Lezioni su Makarenko, svolte nell’Università di Roma «La Sapienza», nel decennio precedente, e raccolte in volume, Roma, l’albatros, 2005). Vedi quindi E. Mettini, Attualità su Makarenko, in «l’albatros», gennaio-marzo 2007, pp. 85-88.
24 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale di E.Pezzola, I bambini di Makarenko nelle strade del 2000 (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: F. Pesci), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2000-2001; e cfr., della stessa Pezzola, i contributi al cit. I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“,  pp  125-130 e 257-284.
25 Cfr. N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 225-254 (con contributi di M. D’Alessandro, F. Feliciani, P. Franzò, C. Ludovisi, R. Maiuri.  Ricordo ancora, attorno al tema del “microcredito“ in rapporto a Makarenko, un importante “Laboratorio autogestito“ dagli studenti, a cura di F. Festa,  C. Ludovisi, R. Maiuri, C. Pinci, F. Saraceni,  G. Szpunar, ecc.; e  significativi paragrafi e/o capitoli di tesi  di laurea in Pedagogia (vecchio ordinamento universitario) di L. Castiglia (sul cinema di Gianni Amelio), di R. Maiuri (sul Pico della Mirandola di Eugenio Garin), di C. Ludovisi (su Don Milani), ecc.
26 Cfr. N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 179 sgg., 274 sgg. e passim.
27 Cfr. M. P. Musso, Il “gioco“ in Makarenko, tra analogie e differenze: Italia-URSS-USA, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 199-202.
28 Cfr. R. Sandrucci, Le sassate e le ali. Il “Poema pedagogico“ letto da un maestro elementare, in N. Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia“, cit., pp. 221-223.
29 Cfr. a questo riguardo, in Italia, gli studi di D. Caroli, fino al saggio recente Ideali, ideologie e modelli formativi. Il movilemto dei Pionieri in Urss (1922-1939). Prefazione di N. Siciliani de Cumis, Milano, Unicopli, 2006. 
30 A parte le numerose attività universitarie individuali e collettive (di cui si ho reso conto a più riprese in rivista e che convergeranno presto in una nuova edizione italiana del Poema pedagogico, dopo quelle degli anni Cinquanta e Ottanta),  cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale di O. Liskova, Il traduttore come mediatore fra le culture. A proposito del Poema pedagogico di A. S. Makarenko (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatori: P. Ferretti e M. S. Veggetti), Università degli Studi «La Sapienza » di Roma, Anno accademico 2003-2004..
31 Cfr. la tesi di laurea in Pedagogia generale di E. Konovalenko, L’altro Makarenko. Poema pedagogico e dintorni 1925-1935 (Correlatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatori: N. Malinin e M. S. Veggetti), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2003-2004.
32 Cfr. in particolare la tesi di laurea in Pedagogia generale di E. Ceravolo, Il Collettivo in A. S. Makarenko (Relatore: N. Siciliani de Cumis – Correlatore: G. Boncori), Università degli Studi di Roma «La Sapienza», Anno accademico 2005-2006.
33 Cfr. i miei Questo Makarenko, in «Slavia», 3/4, 1995, pp. 3-16 (con il contributo di B. Paternò) e Per una nuova edizione del Poema pedagogico di Makarenko, in «Scuola e Città», 4, 1997; i circa cinquecento elaborati scritti d’esame degl studenti circa quindici anni di lezioni (e di non frequentanti); e, ora, i Materiali didattici predisposti per il presente anno accademico 2007-2008, in funzione dell’allestimento di una una nuova edizione del Poema pedagogico in lingua italiana.
34 Cfr. G. Consoli, Romanzo e rivoluzione. Il Poema pedagogico di A. S, Makarenko come nuovo paradigma del racconto, Pisa, ETS (in corso di stampa).
35 Elenco redatto in occasione della presene nota informativa per il convegno su Makarenko, dalla dottoressa Chiara Coppeto, che qui ringrazio; e della quale ricordo la brillante tesi di laurea in Filosofia (Pedagogia generale I), Educare l’‘uomo nuovo’. Tra Gramsci e Makarenko 1920-1937 (discussa alla «Sapienza», nell’ultima sessione estiva).
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Elaborati scritti e tesi di laurea. Come “prova” del nesso didattica-ricerca.

     Ciò premesso, tuttavia, se  dovessi  rispondere alla domanda  – “Studenti-ricercatori per un giorno solo?“ -, alla luce della mentalità e della prassi universitarie correnti; o ripensare ai termini del problema università-didattica-ricerca, con riferimento alle scelte politiche dei governi dell’Italia unita dal 1870 in avanti; ovvero dire dell’università e della “scienza“ studentesca, in relazione alle idee prevalenti nella società civile, nell’opinione pubblica, nei mass media, e  – ahimé –  tra gli stessi studenti: in questo caso, le cose sembrano complicarsi alquanto. “Studenti-ricercatori per un giorno solo?“, chissà quando e chissà come, forse; e –  per quel che ne posso sapere  –  unicamente in situazioni e ambiti universitari del tutto particolari.   
    Mi basta riflettere, del resto, sull’insieme dei servizi televisivi e degli articoli di giornale usciti sull’università negli ultimi tempi; e, sulla qualità dello stesso dibattito in corso sulla Finanziaria, sui “tagli“ alla ricerca e dintorni. Ebbene, per quel che io ne so, non c’è stato alcun servizio televisivo e articolo giornalistico, che si ponesse i problemi della didattica universitaria in rapporto alla comune ricerca docenti-studenti; nessuna indagine, nessun resoconto critico, nessun promemoria operativo, con al centro il tema della “produttività universitaria come nesso ricerca-didattica“, nei diversi contesti universitari italiani ed europei in discussione.
     Ce ne fosse stato uno, uno soltanto – ripeto –  tra i pur numerosi interventi di aperta denunzia sullo stato disastroso delle nostre università, che avesse affrontato il tema della trasparenza comunicativa, della pubblicità e della pubblicabilità degli esiti della didattica universitaria; e, quindi, il tema dell’impegno degli studenti a fare ricerca in diretto  rapporto all’impegno didattico dei docenti… Università per università, facoltà per facoltà, corso di laurea per corso di laurea, cattedra per cattedra: chi mai si è posto il problema dell’evidenza dei risultati quantitativi e qualitativi dell’impegno di tutti e di ciascuno, magari in osservanza, adesso, di quanto codificato nella “Carta dei diritti e dei doveri delle studentesse e degli studenti“?     
      Nessuno, che io sappia. Se qualcuno anzi, nel dibattito in corso, ha pur inteso sollevare en passant, e  quasi senza far caso alle sue stesse parole, il problema della distinzione di “teaching universities“ (principalmente finalizzate alla didattica) e “research universities“ (dove avanzamento del sapere e insegnamento invece coincidono), ciò mi è sembrato avvenire con l’intento più di  rimuovere in fretta il problema che di affrontarlo nei suoi termini effettivi (le vie della “falsa coscienza“ universitaria sono infinite).
     Tanto che, perfino le argomentazioni del più elementare buon senso circa l’opportunità – poniamo – di non esporre le strumentazioni più sofisticate e costose all’inesperienza della massa anonima degli studenti, finiscono col diventare pronunciamenti in senso negativamente (ideologicamente) elitario… Il dramma dell’università italiana – è questa l’argomentazione più diffusa -, è nei tagli della Finanziaria: e perché no, piuttosto,  nel rigore dell’investimento della spesa? e perché no, invece, nel controllo degli esiti quantitativi e qualitativi dell’effettività del rapporto  didattica-ricerca? e perché no, nella documentazione dei “ritorni“ della didattica, in termini di acquisizione di competenze per la cosiddetta  “ricerca di base“?
     Sarei invece persuaso, che se nell’attuale università di massa, non si incomincia a proporre in qualche modo subito, come una non più eludibile questione di fondo e come un imprescindibile obiettivo strategico, il diritto-dovere di un “insegnamento che coincida con la verace scoperta“, non si potrà ottenere alcun effettivo elevamento del risultato universitario nel suo insieme. Gli stessi esiti di eventuale, maggior prestigio accademico, in un contesto povero di relazioni di base tra “indagini scientifiche“ e  “senso comune“, non troverebbero infatti tutte le loro buone ragioni.    
     Rimane così del tutto aperto il problema della prospettiva; il problema della crescita effettiva delle competenze in quantità e qualità: il problema, in ultima analisi, del confronto culturale e di mentalità che, nella concretezza della vita universitaria,  viene a stabilirsi conflittualmente tra le possibilità limitate e limitative dell’offerta formativa (da un lato) e le potenzialità in via di ipotesi illimitate di intelligenza e di creatività delle studentesse e  degli studenti (da un altro lato).
     Ecco perché, piuttosto che alla domanda se “scienziati per un  giorno soltanto, o meno“,  vorrei poter rispondere alla “sottodomanda“ (se così posso esprimermi), che almeno individualmente (personalmente) ne consegue… Come vengo a pormi, io, nella “normalità“ del mio lavoro all’università, di fronte al problema della formazione del maggior numero possibile di studenti-ricercatori?
     Meglio: come vengo ad operare, qui ed ora, affinché il maggior numero possibile di studentesse e studenti si ponga esso stesso la domanda: “Scienziati per un giorno solo?“. Cosa faccio, insomma, perché ciascuno studente e studentessa risponda consapevolmente, per una responsabile scelta, ad una siffatta domanda?
     E comincerei a rispondere, appellandomi ad alcuni principi di fondo: alla persuasione, anzitutto, della plasticità della personalità di ciascuno studente; alla persuasione  della educabilità di tutti e di ciascuno, come risultato di una lotta tra resistenze passive e spinte innovative, creative. Una lotta tra tendenze formative opposte, durante la quale anzitutto il contesto universitario di riferimento può fare molto.
     Mi appellerei, poi, ad un altro presupposto (per me irrinunciabile): alla persuasione, cioè, che l’apprendimento preceda sempre, in qualche modo, l’insegnamento; e che l’insegnamento stesso, nel suo farsi, sia esso stesso un  apprendimento (se non d’altro, degli stessi termini del rapporto insegnamento-apprendimento). E che, in altri termini, in ciascuno studente vi sia un potenziale di intelligenza, un potenziale di creatività che va al di là della sua stessa persona; un potenziale, che investe la funzione del docente e che pertanto va sollecitato, scoperto, utilizzato, incanalato nella dimensione scientifica (disciplinare e interdisciplinare).
      Dal che deriva pure un’altra idea: l’idea, cioè, che l’eccellenza del risultato, il prestigio universitario, la distinzione accademica, la competitività degli esiti di ricerca e quanto altro, nell’università, passi attraverso la costruzione in fieri di un humus euristico-culturale diffuso…  Nei due sensi:
      1. nel senso che l’eccellenza del rapporto didattica-ricerca possa essere tale, cioè eccellente, in ogni luogo e momento “universitario“: a lezione, durante gli esami, nelle attività collegiali, nella preparazione e nella discussione degli elaborati scritti e delle tesi di laurea, nella comunicazione universitaria ad ogni livello; 
      2. e nel senso che l’eccellenza delle azioni, che da tale rapporto di base possono scaturire, non si esaurisca in un esclusivo ambito di competenza, ma vada oltre se stessa, in senso disciplinare-interdisciplinare e come sistema di rapporti tra “indagini scientifiche“ e “senso comune“…
        In questo ordine di idee, la risposta alla domanda, se studenti-scienziati per un solo giorno sì, oppure no, è così, certamente, nella politica dei governanti, nei capitoli di spesa per la ricerca nella Finanziaria, nelle scelte dell’Ateneo; ma risiede soprattutto nella durata del tempo dell’applicazione pedagogica e autopedagogica, nell’attenzione reciproca, nella cura, che ciascun professore e ciascuno studente reciprocamente si dedicano. Risiede nell’impegno individuale e collegiale, che nei singoli ambienti universitari si rende materialmente evidente e si trasmette culturalmente come “abito collettivo“ e “stile di pensiero“.
      In altri termini (per dire ancora dei limiti delle mie modalità di azione), io cerco di far sì, con i miei studenti, di lavorarci, quasi pariteticamente, assieme: come se ciascuno di loro ed io con loro, nei nostri distinti ruoli e ambiti didattici e ricercativi, potessimo pensare e dire e fare qualcosa di relativamente “inedito“ (tenuto conto dei “termini del problema“ e dello “stato dell’arte“ di una materia specifica di indagine). Come se tutti e ciascuno potessimo e dovessimo arrivare ad un risultato d’indagine in qualche modo presumibilmente “originale“.
     Come docente, in questo senso, mi percepisco mentalmente come una sorta di intenzionale, provvisorio depositario di una volontaristica ricchezza metodologica e di presumibili acquisizioni tecniche in merito a miei ambiti di ricerca e obiettivi didattici: un agente di risorse umane e un operatore di beni culturali viventi, che la disciplina pedagogica che insegno, trasmette, produce e lascia produrre e riprodurre… Insomma,  una sorta di “banchiere“ sui generis, che abbia a che fare con quel particolare tipo di “motivazioni“ e di “interessi“, di “debiti“, “crediti“ e “microcrediti“ (senza garanzia!), di  “profitti“ e “investimenti“ e “reinvestimenti“, che la mia propria materia di studio consente ed esige.
     So bene  che, nella realtà dei fatti, con gli studenti si produce sempre una scelta (più scelte); e che non tutti, o soltanto pochi pochissimi, arriveranno a condividere criticamente i  ragionamenti e le  dimensioni d’indagine di maggiore impegno e complessità. Tuttavia, so anche che, così stando le cose, il primo problema per me rimane quello della rilevanza delle motivazioni, della sollecitazione di interessi, della formulazione di domande significative che esigono  risposte, della produzione di questionari produttivi di studi “altri“, a partire da un determinato ambito di competenza, da un determinato “stato dell’arte“.
     So anche di trovarmi, con ciascuno studente, in presenza di una specie di iceberg a fior d’acqua; e  che il mio compito è proprio questo di “trattare“ pedagogicamente, ai fini ulteriormente educativi, ciò che affiora e non affiora, pur sapendo dell’enormità  del sommerso. Ma l’importante è che, sulla punta di un iceberg siffatto, con tutti i rischi che comporta la situazione comunicativa  (meglio “comunicattiva“, con due t, se si potesse dire), ci stanno le mobilità della mente, le flessibilità dell’immaginario , le plasticità degli intenti, le infinite domande, le risposte ipotetiche, le funzionalità euristiche della congiuntura formativa, tra didattica e ricerca.
    E dunque, nuovamente, l’interrogativo: “Scienziati per un solo giorno?“…
    E mi viene da pensare non tanto e non  solo allo studente o alla studentessa che ho davanti, nella situazione particolare di chi si accinge ad intraprendere il viaggio, l’avventura del proprio elaborato scritto o della tesi di laurea; quanto, piuttosto, mi viene da riflettere su me stesso, sui rischi che corre “il professore“ ogni volta che, nel rapporto con un nuovo studente, si mette in gioco come ricercatore e come didatta. Come primo responsabile, per l’appunto, del mio proprio interrogarmi sulla riuscita scientifica e didattica, o meno, dell’operazione formativa appena avviata.
    E mi chiedo se essa riuscirà ad avere, o a non avere, “per un giorno“,  per un giorno soltanto ancora, nell’università, un qualche rilievo “scientifico“ e un possibile valore “didattico“. Ai sensi, per l’appunto, di un ipotetico articolo zero della “Carta dei diritti  e dei doveri di studentesse e studenti“, del seguente tenore:
    “Ciascuna studentessa e ciascuno studente ha il diritto e il dovere di stabilire con i propri docenti rapporti scientificamente alti e didatticamente produttivi nelle attività, che gli uni e gli altri sono tenuti a svolgere istituzionalmente insieme, nell’università e per l’università.
    È quindi,  un diritto e un dovere di ogni studente e studentessa, quello di potere interagire nel migliore dei modi possibili, con docenti che impersonino e trasmettano con autorevolezza, da un lato, i massimi livelli di  competenza disciplinare; e, da un altro lato, la maggiore disponibilità ad approfondire e ad ampliare i contenuti e le forme delle suddette competenze, in dimensioni di ricerca in via di ipotesi nuove, con la diretta collaborazione degli stessi  studenti e studentesse“.                      
                                                                         

 

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Scienziati solo per un giorno?

di Nicola Siciliani de Cumis                                               
 Studenti-ricercatori,
 tra “essere“ e “dover essere“ dell’Università

     “L’Università favorisce la sinergia di ricerca e didattica. La costante applicazione allo studio e alla ricerca costituiscono ragione e fondamento dell’autorevolezza del corpo docente.
     Gli studenti hanno diritto ad una didattica per obiettivi culturali, formativi e professionalizzanti qualificati, nei quali il processo formativo sia affiancato alla ricerca.
     Ogni studente ha diritto a costruire il proprio sapere critico insieme con i docenti.
     Al fine di rendere efficace la sinergia tra docenti e studenti, l’Università predispone spazi e occasioni per la costruzione di un patrimonio di conoscenze condivise“.

    Così il testo dell’art. 4, su “Ricerca e didattica“, della “Carta dei diritti e dei doveri delle studentesse e degli studenti“, recentemente approvata dal Senato accademico dell’Università di Roma “La Sapienza“, con decorrenza nell’anno accademico 2006-2007. E, come  viene precisato nell’art. 21, “con applicazione progressiva dei principi in essa richiamati“.
    Un documento di politica universitaria, a mio parere, di notevole importanza “strategica“ nel quadro delle riforme in atto; e dal quale prenderei le mosse, per tentare di rispondere alla domanda posta ora nel quadro delle attività di questo Laboratorio Tesi di Laurea della Facoltà di Scienze della Comunicazione: “Scienziati per un giorno solo?“. Ma che vuol dire?
     Che vuol dire, in altri termini, “scienza“? A quale disciplina e argomento di ricerca intendiamo riferirci? Quali i contenuti specifici, cioè, che stabiliscono il limite che separa lo “scientifico“ e il “non scientifico“?  
    Tutte domande, d’altra parte, che nello stesso momento in cui si presentano, vanno ben al di là della circostanza universitaria entro cui immediatamente si collocano. E che, se pure rimandano ad momenti storici, ad attività di studio e a contesti culturali  precisi1[1], tuttavia fuoriescono dall’ambito accademico che l’accoglie: e già per il fatto che è la stessa “Carta dei diritti delle studentesse e degli studenti“, fin nell’art. 1, a prevedere una comunità scientifica in ogni senso molto più ampia, che

“si costituisce al di sopra dei confini delle nazioni e delle confessioni religiose, di ogni forma di discriminazione di censo, di genere o altro“.

      Una comunità scientifica, come usa dire, “intra“ ed “extra moenia“, che se ha come suo proprio metodo costitutivo “il confronto costruttivo, il rigore nella definizione delle ipotesi e nella loro verifica“, nondimeno “si caratterizza per l’integrazione delle diverse componenti“ culturali e sociali,  da cui è attraversata e a cui è destinata. Sotto il segno, anzitutto, del principio di competenza; dei contenuti di ricerca di ciascuna materia scientifica d’indagine, nelle sue possibili relazioni interdisciplinari; e delle prospettive, che i distinti ambiti dell’esperienza universitaria aprono, sia nel senso della crescita delle diverse specificità disciplinari, sia nel senso dell’uso, della fruizione e comunicazione dei  risultati che vi si connettono.   
    Una comunità scientifica, d’altra parte, che proprio in quanto ha nella ricerca e nella didattica delle singole materie di studio le proprie dimensioni critiche  caratterizzanti, esige per un verso, al suo interno, continuativi approfondimenti e accrescimenti del sapere nelle forme peculiari di ciascun ambito di studio. E, per un altro verso, possibili aperture e relazioni con il “sociale“, effettiva collegialità di gestione della “cosa“ universitaria, efficace  organizzazione del lavoro in termini sia quantitativi sia qualitativi, senso del limite e, tuttavia, un’auspicabile, condivisibile progettualità etico-politico-culturale. 
    Non a caso, del resto (precisa lo stesso art. 1):

    “La comunità scientifica dell’Università considera la trasmissione e la costruzione del sapere frutto del lavoro comune di docenti, studenti, personale tecnico-amministrativo e di quanti a diverso titolo operano in essa e per essa.
     La costruzione e la trasmissione del sapere si realizzano attraverso lo studio, l’insegnamento, la ricerca ed il dialogo costante [tra] le generazioni e con la comunità territoriale di riferimento“.

    Di modo che  (è la conclusione):

   “Ciascuna componente è chiamata a contribuire, secondo le sue funzioni e caratteristiche, al conseguimento dei risultati che la comunità si propone; ciascuno è chiamato a partecipare alla vita della comunità, anche attraverso l’espressione del voto“.

     “Scienziati per un giorno solo“, gli studenti, allora? Altro che! Nessun limite alla numerosità dei “giorni“ utili, né alla quantità delle adesioni degli studenti per farsi in qualche modo “scienziati“, in stretto rapporto con l’attività scientifica e didattica dei propri docenti. 
     E questo, purché che si sia d’accordo sui “Diritti fondamentali“ (art. 2), garantiti dalla “Carta dei diritti e dei doveri“; e si condividano i temi dell’“Informazione“ e dell’“accoglienza“ (art. 3). E d’accordo, anche, nel creare le condizioni per la realizzazione di standard  didattici e scientifici di alto profilo e punte di vera eccellenza comparativa.
     Infatti, negli artt. 1 e 2 della “Carta“, sta scritto:

     “L’Università considera diritti fondamentali delle sue componenti la libertà di pensiero e d’espressione, senza distinzione o discriminazione; la possibilità di valutazione e critica esercitate con rispetto, tolleranza e rigore da parte dei componenti delle comunità scientifica; la partecipazione alla vita dell’Università secondo e regole della democrazia e della responsabilità  […].  Ogni studente ha diritto di completare il proprio percorso formativo nei tempi previsti e nel rispetto degli ordinamenti e dei regolamenti didattici dell’Università“.

     “L’Università considera di grande valore la possibilità di accogliere ogni anno studenti di provenienza la più articolata possibile e garantisce di conseguenza la diffusione di tutte le informazioni utili ad orientare gli studenti all’inizio del loro percorso universitario e lungo l’iter degli studi con ogni mezzo opportuno  […]. I Dipartimenti organizzano incontri in cui vengono presentati l’attività scientifica in corso, i progetti futuri, le possibilità di fruizione di biblioteche, di musei e di laboratori. L’Università s’impegna a rimuovere le barriere architettoniche e strutturali che impediscono la piena fruizione dei servizi e delle attività da parte dei diversamente abili“.
    
     Proprio a partire da quanto fissato negli articoli or ora citati, quindi, si deve convenire circa il “continuum“ di “essere“ e di “dover essere“ della capacità critica degli studenti, anzitutto in relazione al lavoro  tecnicamente specializzato dei docenti nei loro proprii ambiti particolari. E gli uni e gli altri, coerentemente partecipi alle attività didattiche e di ricerca del proprio ambiente universitario, nonché nell’ambito della più ampia comunità scientifica.
     Di qui, pertanto, il senso complessivo dell’esperienza didattica dei corsi di laurea e il valore euristico delle previste forme di partecipazione democratica degli studenti nei relativi ambiti di competenza (art. 5); il peso giuridico, ma anche etico-politico-formativo, degli organi di tutela dei diritti e doveri (art. 6); il significato pienamente legittimo dell’inserimento degli studenti in attività di ricerca, le più varie (art. 7); e, a tal fine, il motivo strutturale ulteriore della dimensione internazionale della mobilità studentesca (art. 8). E, su questa base, l’ulteriore richiamo di principio all’indagine, come finalità universitaria precipua:
    Tanto è vero che, precisa la “Carta“:

     “L’Università favorisce la partecipazione degli studenti alle attività di ricerca anche con la finalità di preparazione di tesi su basi sperimentali.
      I  regolamenti di Facoltà disciplinano le modalità d’accesso degli studenti a posti pre-definiti di stage per attività di ricerca, anche per la preparazione dell’elaborato finale dei diversi cicli formativi […] L’Università s’impegna a favorire la dimensione internazionale degli studi, dell’insegnamento e della ricerca scientifica, promuovendo programmi di ricerca e di scambio culturale, e agevolando le procedure amministrative che regolano la mobilità di docenti, ricercatori e studenti“.

     Di qui il rilievo, anche, di tutta una serie di altre indicazioni, che vanno pur sempre nella direzione di un diretto coinvolgimento degli studenti nella vita scientifica e didattica dell’università (a livello di Cattedra, di Dipartimento, si Corso di laurea); e che è possibile trovare affermate e spiegate in vari altri luoghi della “Carta“, a conferma del doveroso (ma è un diritto!) impegno diretto degli studenti in specifiche attività di ricerca, sì da integrare

“le conoscenze da loro acquisite nello complessità dello sviluppo della cultura e della scienza, anche con riferimento alle modifiche delle professionalità e alle dinamiche del mercato del lavoro“.

E questo,  senza mai perdere di vista il fatto che gli stessi studenti

“sono corresponsabili del successo o dell’insuccesso del processo formativo. Ad essi si richiede costanza nell’applicazione, rigore nello studio, spirito critico e curiosità scientifica, partecipazione alla vita culturale e sociale dell’Università, inserimento nelle attività di ricerca“.            

     Di modo che si spiegano le esplicite attivazioni di feed back critici nei confronti delle finalità e dei contenuti degli insegnamenti (art. 9), rispetto alla metodologia e all’efficacia della didattica (art. 10), in fatto di regolamentazione dell’impegno nello studio (art. 11), di razionalizzazione degli spazi, dei servizi, delle attrezzature (art. 12), di valorizzazione di stage esterni all’università e delle modalità del riconoscimento dei crediti (art. 13). E ciò, evidentemente, anche e soprattutto nell’ambito delle attività didattiche immediatamente riconducibili alle attività di ricerca di cattedra.
     Così come si intende la necessità di disciplinare a tal fine, nel migliore dei modi possibili, l’inizio e lo svolgimento dei corsi di lezione, e di pubblicizzarne gli orari (art. 14); di poter usufruire del  tempo parziale e di  utilizzare al meglio la frequenza delle lezioni (art. 15); di non subire passivamente la programmazione didattica di Facoltà, le sessioni di laurea e gli appelli degli esami (art. 16); e di arrivare, invece, alle prove di valutazione del profitto e agli esami (art. 17) e alla prova scritta finale (art. 18), essendo consapevoli dei problemi relativi all’inserimento professionale degli studenti (art. 19), al rispetto della tutela della privacy (art. 20), alla specificità delle esigenze delle singole facoltà. Le quali ultime,  pur sempre dall’interno dei principi stabiliti dalla Carta stessa, possono integrarla con proprie norme e secondo specifiche modalità d’attuazione (art. 21).
 

 

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La “Sapienza“ degli studenti. Fatti e idee di laureandi e laureati. Art.15/20

Art. 15 – Tempo parziale
e frequenza

L’Università s’impegna a favorire
per quanto possibile opportunità
di studio anche a quegli studenti
che presentino difficoltà di frequenza
per motivi di lavoro, attivando corsi
a distanza, anche in modalità
e-learning, e lezioni in orario serale.
I docenti, accertate le ragioni
della difficoltà di frequenza
di uno studente, debbono indicargli,
nel rispetto della normativa sui crediti,
il carico di studio integrativo
del programma previsto
per gli studenti frequentanti.

L’Università favorisce forme articolate
d’organizzazione didattica, anche
attraverso l’applicazione
del tempo parziale, in particolare
per gli studenti lavoratori.

 

Art. 16 – Programmazione didattica
di Facoltà, Sessioni e Appelli

Gli studenti hanno diritto di sostenere
prove d’esame in ogni sessione, avendo
il dovere di prenotarsi e di disdire
la prenotazione entro i termini prefissati.

Le Facoltà provvedono a definire
per tempo il calendario annuale
delle sessioni e degli appelli, evitando
eccessive concentrazioni delle prove
d’esame, ma anche evitando
la sovrapposizione tra lezioni ed esami.
Le Facoltà curano che il numero
delle sessioni e degli appelli
siano omogenei tra i Corsi di Studio.

Non è consentito ai docenti anticipare
la data delle prove rispetto a quella
prevista dal calendario. L’eventuale
variazione della data delle prove deve
costituire un fatto eccezionale e deve
essere comunque pubblicizzata
tempestivamente.

Art. 17 – Prove di valutazione
del profitto ed esami

La prova d’esame verte
sul programma del corso,
opportunamente divulgato all’inizio
delle lezioni e reso pubblico sito
di Facoltà e nell’Ordine degli Studi.
Gli studenti hanno diritto a sostenere
l’esame sul programma del corso
che hanno frequentato,
e col docente responsabile
del corso stesso, purché sostengano
la prova d’esame entro i tre anni
accademici successivi a quello
nel quale è stato tenuto il corso.

Contenuto, modalità e numero
delle prove d’esonero, qualora
integralmente o parzialmente
sostitutive della prova scritta e/o orale,
sono comunicati all’inizio delle lezioni.

Gli esami debbono essere programmati
in modo tale che lo studente possa
sostenere tutte le prove d’esame
previste nel periodo didattico
(quadrimestre, semestre, anno).
Lo studente avrà cura
di programmare le sue prove d’esame
in modo da evitare la sovrapposizione
delle date d’appello di due o più esami.
Nel caso di sovrapposizione inevitabile,
lo studente ha il diritto di sostenere
comunque l’esame all’interno della
stessa sessione.

Sulla base delle prenotazioni

o di altre modalità di stima preventiva
degli esaminandi, i docenti debbono
essere in grado di pubblicizzare l’orario
approssimativo di ogni prova.
Gli esami sono pubblici.
Al termine della prova d’esame
lo studente ha diritto di conoscere
gli elementi di giudizio che hanno
determinato la formulazione del voto
nonché di prendere visione
della propria prova, qualora scritta.
I docenti sono tenuti a limitare i loro
giudizi alla preparazione espressa
nel corso della prova dallo studente.

Art. 18 – Prova scritta finale

Ogni studente ha il diritto
di scegliere il relatore e l’argomento
della prova scritta finale più
rispondente alle proprie aspettative,
nel rispetto delle competenze
e degli impegni di ciascun docente.
Entro sei mesi dal termine
del suo percorso di studio lo studente
ha il diritto di avere assegnato
un argomento con relativo relatore.
Nel caso che il relatore
da lui scelto non sia disponibile,
il Presidente del Corso di Studio
è tenuto a sottoporgli una rosa
di almeno tre docenti tra cui

 

scegliere. Lo studente ha il dovere
di produrre, sulla base delle indicazioni
concordate, un elaborato originale,
esplicitando le fonti utilizzate
ed attenendosi alle convenzioni
scientifiche dello specifico settore
di studi.

Nel periodo di preparazione
dell’elaborato finale il docente-relatore
è impegnato ad assistere
lo studente nel suo lavoro.
Tempi e modi degli incontri
di revisione vengono concordati
secondo norme generali stabilite
dal Consiglio di Corso di Studio.
La durata dell’impegno
per la preparazione dell’elaborato
finale deve essere commisurata
al numero di crediti ad essa riservati.

Art. 19 – Inserimento professionale
degli studenti

L’Università agevola l’inserimento
professionale dei propri studenti
sia durante il percorso di studi,
attuando i tirocini ed ogni altra
iniziativa atta a favorire il raccordo
tra esperienza formativa e attività
professionale, sia al termine del percorso
di studi, realizzando l’incontro
tra Università e mondo del lavoro
e favorendo esperienze di confronto
degli studenti con la realtà lavorativa.

L’Università favorisce l’incontro
tra domanda ed offerta di lavoro,
anche preparando gli studenti
ad usufruire delle misure previste
dalle leggi nazionali, regionali
e dagli interventi locali volti a favorire
l’imprenditoria giovanile.

In questo processo l’Università
è impegnata a tutelare i diritti
degli studenti sul lavoro, sulla dignità

e sulla sicurezza del lavoro in tutte
le sue forme.

Art. 20 – Tutela della privacy

L’Università tutela, secondo
la normativa vigente, la privacy
degli studenti. Gli strumenti
di sorveglianza audio-video possono
essere attivati solo per giustificati
motivi di sicurezza, secondo la vigente
normativa in materia.

Art. 21 – Validità della Carta
dello Studente

La presente “Carta dei diritti
e dei doveri delle studentesse
e degli studenti“ ha valore
di riferimento in tutte le Facoltà
dell’Università. Le singole Facoltà
possono integrarla con proprie norme,
nel rispetto dei principi stabiliti dalla
Carta stessa.
La presente Carta entra in vigore
dall’anno accademico 2006/07,
con applicazione progressiva
dei principi in essa richiamati.

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La “Sapienza“ degli studenti. Fatti e idee di laureandi e laureati. Art. 10/15

 

Art. 10 – Metodologia ed efficacia
della didattica

L’Università valorizza la qualificazione
didattica dei docenti, con riferimento
alla crescita e maturazione
dei destinatari, all’adeguatezza
del linguaggio adottato,
all’utilizzazione di strumenti sussidiari.
L’Università provvede alla valutazione
dell’efficacia e della qualità
della didattica attraverso il Nucleo
di Valutazione di Università;

 

la valutazione nelle singole Facoltà
è effettuata dai nuclei di valutazione
di Facoltà.

Finalità della didattica è quella
di far sì che il numero maggiore
di studenti consegua nel periodo
di durata legale del corso il titolo
finale, avendo acquisito
un atteggiamento scientifico
ed un ampio ed approfondito
patrimonio di conoscenze/competenze,
anche tenendo conto delle condizioni
all’ingresso del percorso formativo.
L’Università attiva iniziative volte
a ridurre i fenomeni della dispersione
e dell’abbandono.

Art. 11 – L’impegno degli studenti

L’Università favorisce una formazione
critica complessiva, contenendo
il numero delle verifiche di profitto
a quanto indispensabile ed evitando
la frammentazione dei corsi
e delle verifiche di profitto,
che di norma non debbono superare
8 prove d’esame per ciascun anno
di corso (20 in tutto il triennio).
Il sistema dei crediti definisce
l’impegno richiesto agli studenti
per frequentare con profitto l’università;
il superamento della prova d’esame
certifica l’impegno di studio
corrispondente al numero di crediti
attribuito al corso.
Gli studenti sono corresponsabili
del successo o dell’insuccesso
del processo formativo.
Ad essi si richiede costanza
nell’applicazione, rigore nello studio,
spirito critico e curiosità scientifica,
partecipazione alla vita culturale
e sociale dell’Università,
inserimento nelle attività di ricerca.
Gli studenti hanno il diritto/dovere
di informarsi per tempo
della programmazione didattica
e di partecipare quindi alle attività
didattiche previste.

Art. 12 – Spazi, servizi, attrezzature

L’Università mette a disposizione
degli studenti spazi attrezzati
e servizi (biblioteche, aule di studio,
aule informatiche, centri copie,
mense, bar, ecc.) che consentano
lo svolgimento adeguato delle attività
di studio, di formazione e ricerca.
Le strutture destinate ad attività
culturali, sociali, sportive e ricreative
sono aperte a tutte le componenti
dell’Università, secondo
la regolamentazione approvata
dagli organi centrali dell’Università.

Negli eventuali organi
di programmazione o di governo
debbono trovare rappresentanza
gli studenti insieme con le altre
componenti dell’Università.

L’Università tramite il CUS provvede
a destinare spazi all’attività sportiva
e ricreativa e di aggregazione
tra le diverse componenti dell’Università.

L’Università favorisce per gli studenti
forme di assistenza al disagio, d’intesa
con le istituzioni pubbliche competenti
in tema di diritto allo studio
e di tutela socio-sanitaria.

Art. 13 – Stage esterni
all’Università, riconoscimento
dei crediti

L’Università incentiva esperienze svolte
al di fuori del Corso di Studio
che presentino una valenza formativa
coerente con l’indirizzo del corso
medesimo. Le esperienze accreditabili

 

riguardano tirocini, attività di ricerca,
corsi ed iniziative culturali che abbiano
contribuito a far acquisire conoscenze
appropriate, coerenti con il curriculum
formativo del Corso di Studio.
Le Facoltà provvedono a regolamentare
le modalità di riconoscimento
dei crediti maturati in esperienze
extrauniversitarie. L’attività professionale

o di servizio non è riconoscibile come
credito formativo disciplinare.
Art. 14 – Inizio e svolgimento
dei Corsi, pubblicità degli orari

Le Facoltà hanno il dovere di iniziare
corsi di studio in tempo utile
e comunque entro il termine massimo
stabilito dal Senato Accademico.
Dell’inizio dei corsi, dei programmi,
dei docenti, degli orari viene data
opportuna comunicazione, controllata
ed aggiornata, attraverso tutti i mezzi
di comunicazione disponibili
e più efficaci, privilegiando modalità
rapide quali le pagine del sito Internet
e il servizio personalizzato di mailing
su posta elettronica per studenti iscritti.

Gli studenti hanno diritto
ad informazioni precise ed aggiornate
sugli orari delle lezioni; il rispetto
degli orari, salvo eventi eccezionali,
costituisce obbligo organizzativo
del Corso di Studio e del singolo
docente.

I Corsi di Studio dovranno
curare – nei limiti del possibile –
che la didattica “frontale“
per ogni anno di corso sia concentrata
in moduli orari tali da consentire
allo studente di utilizzare per lo studio
personale il tempo previsto dal sistema
dei crediti. Gli studenti hanno
diritto/dovere di frequentare,
per quanto possibile, con regolarità
e sequenzialità le lezioni

del proprio Corso di Studio.
Essi possono chiedere, in presenza
di fondati motivi, il cambio del corso
di riferimento.

Gli studenti hanno diritto
alla regolarità degli orari di ricevimento
dei docenti, e ad avere da questi
spiegazioni sugli argomenti trattati.
I docenti sono tenuti a comunicare
con tempestività ogni eventuale
variazione al riguardo. L’Università
s’impegna a definire con gli studenti
gli standard minimi di comunicazione
che ogni docente deve rispettare.

L’Università promuove azioni
concertate con il Ministero di Grazia
e Giustizia, o con le sue strutture
decentrate, per attivare forme
d’istruzione anche a distanza,
e per consentire di sostenere gli esami
per coloro che abbiano restrizioni
delle libertà personali.

 

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La “Sapienza“ degli studenti. Fatti e idee di laureandi e laureati. Art. 5/9

Art. 5 – Forme di partecipazione
democratica, doveri

L’Università garantisce forme
di partecipazione democratica a tutte
le componenti accademiche.
Università, Atenei federati, Facoltà,
Corsi di Studio e Dipartimenti
garantiscono l’attivazione di tutti
gli organismi previsti dallo Statuto
e dai rispettivi regolamenti;
s’impegnano a condurre
le consultazioni elettorali
con tempestività e a favorire
la massima informazione
e partecipazione, anche favorendo
l’associazionismo studentesco.

Ogni organismo elettivo e ciascuno
dei suoi membri ha il compito
di rappresentare e tutelare interessi,

 

diritti e doveri di tutte le componenti
accademiche, di esercitare funzioni
propositive nei confronti delle strutture
di governo dell’Università
e di promuovere la diffusione
delle informazioni relative agli aspetti
decisionali dell’università.

La partecipazione democratica
è garantita anche dall’efficienza
dell’azione amministrativa, fondata
sui principi della trasparenza
dei diritti e delle responsabilità,
della semplificazione delle procedure
e della soddisfazione degli utenti
rispetto al servizio offerto. Il diritto
d’accesso è regolato dalle leggi vigenti
in materia nell’ordinamento dello Stato
italiano, e dal regolamento adottato
dall’Università.

Gli studenti partecipano
responsabilmente alla vita accademica,
sia a titolo individuale,
che eventualmente come
rappresentanti negli organi statutari.
Essi hanno il dovere di rispettare
lo Statuto dell’Università ed ogni
norma regolamentare; essi hanno
il dovere di rispettare gli ambienti,
le strutture e le attrezzature,
condividendo regole di civile
convivenza e di rispetto reciproco
tra i componenti della comunità
accademica.

Art. 6 – Organi di tutela dei diritti

Sono organi di tutela degli studenti:
il Garante dei diritti degli studenti
dell’Università; il Difensore degli
studenti di ciascuna Facoltà;
l’Osservatorio studentesco di Facoltà,
da regolamentare da parte dei Consigli
di Facoltà.

Il Garante dei diritti degli studenti
ha la funzione di coordinare l’azione

dei Difensori degli studenti che
agiscono nelle singole Facoltà,
consultando in merito i rappresentanti
degli studenti negli organi centrali
dell’Università e riferendo
periodicamente al Rettore
della sua attività e dei problemi insorti.
Il Garante è nominato dal Rettore
su indicazione dei rappresentanti
degli studenti negli organi accademici
centrali.

Il Difensore degli Studenti
ha il compito di garantire i diritti
degli studenti in tutti gli ambiti
della vita universitaria, e di garantire
l’applicazione dei contenuti
della presente Carta.
Gli studenti, direttamente o tramite
i loro rappresentanti negli organi
accademici, possono rivolgere richieste
e quesiti al Difensore con ogni
garanzia di riservatezza.
Il Difensore esercita la propria azione
mediante risposte scritte riservate

o mediante audizione o convocazione
delle parti interessate.
Art. 7 – Inserimento degli studenti
nelle attività di ricerca

L’Università considera suo compito
primario la ricerca di base e applicata.
Per la partecipazione degli studenti
alle attività e progetti di ricerca
saranno definite norme
che ne regolino le condizioni.

L’Università favorisce la partecipazione
degli studenti alle attività di ricerca
anche con la finalità di preparazione
di tesi su basi sperimentali.
I regolamenti di Facoltà disciplinano
le modalità d’accesso degli studenti
a posti pre-definiti di stage per attività
di ricerca, anche per la preparazione
dell’elaborato finale dei diversi
cicli formativi.

 

Art. 8 – Dimensione internazionale,
mobilità studentesca

L’Università s’impegna a favorire
la dimensione internazionale degli
studi, dell’insegnamento e della ricerca
scientifica, promuovendo programmi
di ricerca e di scambio culturale,
e agevolando le procedure
amministrative che regolano la mobilità
di docenti, ricercatori e studenti.

L’Università favorisce la mobilità
studentesca valutando la coerenza
dei percorsi formativi (tipologia
dei corsi e relativi titoli, crediti
formativi) ed aderendo a programmi
a tal fine predisposti in ambito
internazionale per i diversi livelli
di formazione, conformemente
ai principi fissati dalla Carta
di Strasburgo degli studenti europei
e dallo specifico Regolamento
dell’Università.

Per conseguire la mobilità
internazionale, l’Università promuove
iniziative utili al superamento
degli ostacoli di natura
socio-economica e culturale;
tali iniziative comprendono accordi
con le istituzioni locali, nazionali
e internazionali che prevedano
agevolazioni per l’orientamento,
la didattica e il sostegno, e per favorire
il diritto allo studio anche
per gli studenti stranieri.

Art. 9 – Finalità e contenuti
degli insegnamenti

Finalità dell’insegnamento universitario
è fornire agli studenti
gli strumenti di crescita culturale
e professionale, integrando
le conoscenze da loro acquisite
nella complessità dello sviluppo
della cultura e della scienza,

anche con riferimento alle modifiche
delle professionalità e alle dinamiche
del mercato del lavoro. I programmi
di studio sono approvati dai consigli
dei Corsi di Studio con l’apporto
dei rappresentanti degli studenti
nei consigli stessi.

I docenti debbono essere disponibili
a tener conto delle proposte
degli studenti in merito ai contenuti
e alle modalità di articolazione
dell’insegnamento. I docenti sono
impegnati a mettere a disposizione
degli studenti i sussidi utilizzati
nell’attività didattica.

Gli studenti hanno diritto di seguire
gli insegnamenti impartiti
nell’Università e di sostenere esami
in tutte le Facoltà, entro i limiti stabiliti
dalle norme di legge e dai
regolamentari, nonché dalle
disposizioni del Senato Accademico.

L’Università promuove la valutazione
dell’efficacia delle attività formative
a livello di Università e di Facoltà,
coinvolgendo nei nuclei di valutazione
i rappresentanti degli studenti
negli organi accademici.
La valutazione comprende anche
le modalità adottate per le verifiche
di profitto.

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La “Sapienza“ degli studenti. Fatti e idee di laureandi e laureati.

Una nuova rubrica di www.piccologenio.it  a cura di Nicola Siciliani de Cumis
Carta dei diritti e dei doveri delle studentesse e degli studenti

(Art. 1 / 4)

Art. 1 – La Comunità scientifica

Sapienza Università di Roma
(denominazione giuridica Università
degli Studi di Roma “La Sapienza“,
in seguito: l’Università) è parte
della comunità scientifica
internazionale e ne condivide i fini,
i principi ed il metodo, avendo
come obiettivo quello di trasmettere
le conoscenze e di concorrere
al progresso delle scienze.
Essa si costituisce al di sopra
dei confini delle nazioni
e delle confessioni religiose, di ogni
forma di discriminazione di censo,
di genere o altro. Ha come metodo
il confronto costruttivo, il rigore
nella definizione delle ipotesi
e nella loro verifica; si caratterizza
per l’integrazione delle diverse
componenti universitarie.

La comunità scientifica dell’Università
considera la trasmissione
e la costruzione del sapere frutto
del lavoro comune di docenti, studenti,
personale tecnico-amministrativo
e di quanti a diverso titolo operano
in essa e per essa.
La costruzione e la trasmissione
del sapere si realizzano attraverso
lo studio, l’insegnamento, la ricerca
ed il dialogo costante le generazioni
e con la comunità territoriale
di riferimento.

Ciascuna componente è chiamata
a contribuire, secondo le sue funzioni
e caratteristiche, al conseguimento
dei risultati che la comunità
si propone; ciascuno è chiamato
a partecipare alla vita della comunità,
anche attraverso l’espressione del voto.

Art. 2 – Diritti fondamentali

L’Università considera diritti
fondamentali delle sue componenti
la libertà di pensiero e d’espressione,
senza distinzione o discriminazione;
la possibilità di valutazione e critica
esercitate con rispetto, tolleranza
e rigore da parte dei componenti
della comunità scientifica;
la partecipazione alla vita
dell’Università secondo le regole
della democrazia e della responsabilità.

Sono garantiti i diritti di espressione,
di riunione, di associazione
e di organizzazione,
per il conseguimento dei fini
istituzionali dell’Università,
da esercitare nel rispetto
della comunità accademica.

Ogni studente ha diritto
di completare il proprio percorso
formativo nei tempi previsti
e nel rispetto degli ordinamenti
e dei regolamenti didattici
dell’Università.

Art. 3 – Informazione
e accoglienza

L’Università considera di grande
valore la possibilità di accogliere
ogni anno studenti di provenienza
la più articolata possibile
e garantisce di conseguenza
la diffusione di tutte le informazioni
utili ad orientare gli studenti
all’inizio del loro percorso
universitario e lungo l’iter degli studi
con ogni mezzo opportuno.
Nelle azioni rivolte a conseguire
tale scopo l’Università s’impegna
a coinvolgere istituzioni scolastiche,
enti locali, organizzazioni
imprenditoriali e forze sociali.
L’Università, gli Atenei federati,

 

le Facoltà, i Corsi di Studio
ed i Dipartimenti, ciascuno secondo
le proprie specificità, sono impegnati
ad utilizzare tutti gli strumenti
d’informazione utili al conseguimento
degli enunciati obiettivi. A tal fine essi
predispongono centri d’orientamento
che aiutino gli studenti a scegliere
con consapevolezza i percorsi di studio,
e percorsi d’accoglienza che aiutino
le matricole (in particolare studenti
fuori sede e stranieri) ad inserirsi
all’interno della comunità. Le Facoltà
fanno conoscere tempestivamente,
attraverso apposito materiale
informativo, le attività didattiche
ed i servizi offerti.

L’Università agevola l’accesso
alle misure di sostegno economico
garantite agli studenti dalle Istituzioni
competenti; garantisce agli iscritti
l’accesso alla rete informatica
e ai siti d’informazione curati
dall’Università e dalle Facoltà; trasmette
ai mass media un’informazione
corretta e puntuale sui servizi offerti.

Facoltà e Corsi di Studio, all’inizio
di ciascun anno accademico,
in collaborazione con i rappresentanti
degli studenti, organizzano incontri
per i nuovi iscritti di introduzione
studi universitari; forniscono
un’assistenza individualizzata,
mediante l’assegnazione alle matricole
di docenti come tutori, e di studenti
anziani come mentori; organizzano
corsi di recupero per colmare eventuali
difficoltà che provengano dal percorso
di studi precedente.

I Dipartimenti organizzano incontri
in cui vengono presentati l’attività
scientifica in corso, i progetti futuri,
le possibilità di fruizione di biblioteche,
di musei e di laboratori.
L’Università s’impegna a rimuovere
le barriere architettoniche e strutturali

che impediscono la piena fruizione
dei servizi e delle attività da parte
dei diversamente abili.

Art. 4 – Ricerca e didattica

L’Università favorisce la sinergia
di ricerca e didattica. La costante
applicazione allo studio e alla ricerca
costituiscono ragione e fondamento
dell’autorevolezza del corpo docente.

Gli studenti hanno diritto
ad una didattica per obiettivi culturali,
formativi e professionalizzanti
qualificati, nei quali il processo
formativo sia affiancato alla ricerca.
Ogni studente ha diritto
a costruire il proprio sapere critico
insieme con i docenti.
Al fine di rendere efficace la sinergia
tra docenti e studenti, l’Università
predispone spazi e occasioni
per la costruzione di un patrimonio
di conoscenze condivise.

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